Teletón: de la caridad a los "derechos humanos".

*Víctor Santos Catalán/ Educación Especial Hoy.

¿De qué somos titulares las personas con discapacidad?

El comienzo de los  días finales se acerca.

El próximo sábado 14 de diciembre de 2019, tendrá lugar la edición 23 del evento televisivo más publicitado en relación con el tema de la discapacidad, y sin lugar a dudas, el programa más perjudicial para la garantía, el reconocimiento y ejercicio de los derechos de las Personas con Discapacidad (PCD) en México.   

Durante poco más de dos décadas, televisoras, estaciones de radio y otros medios de comunicación masiva, se encargaron de presentar a la sociedad mexicana, historias de vida de PCD, que lejos de construirlas como titulares de derechos, lo hicieron como sujetas de la lástima y la caridad.

Lo que comenzó como un programa enfocado en la atención y rehabilitación a personas con discapacidad motriz, hoy, también se ha hecho propios los campos del cáncer y del autismo, por lo que no sería extraño, que el próximo año la “Fundación Teletón” anuncie centros y programas de atención a personas con Discapacidad Intelectual, Discapacidad Visual y/o con Discapacidad Auditiva.

Durante los más de veinte años que “Teletón” se ha desarrollado en México, ha obtenido grandes beneficios económicos por parte de los gobiernos Estatales y Federal, e incluso, de manera sostenida, recibe cantidades de dinero mayores a las destinadas por el propio Estado para el gasto público en materia de atención a la discapacidad.  

No fue gratuito, que el Comité de Personas con Discapacidad de la ONU, en el año de 2014, recomendara al Gobierno de México, que los recursos económicos destinados para ser donados a esa “Fundación” los utilizara en los ámbitos de educación, salud y rehabilitación del sector público; además de señalar que las campañas difundían estereotipos perjudiciales para las PCD entre la sociedad en general. 

No hay duda que existen PCD y familias que se han visto beneficiadas por “Teletón”, y tampoco está en juicio la labor del personal que ahí trabaja, pues con seguridad, lo hace con total profesionalismo, entrega y cariño; lo que se pone en cuestión, es la autenticidad de la “filantropía” de sus fundadores y de quienes se sumaron al proyecto a lo largo del tiempo.

Una iniciativa que más que vivir de los recursos privados, como debiera ser, se colgó de la ubre del erario y de la solidaridad ciudadana. Vergüenza tendrían que sentir Fernando Landeros y sus allegados, al mencionar que lo sobresaliente, es la cantidad de donadores de las clases más bajas del país que participan, y acotando que, la población de Nezahualcóyotl, por años, ha sido la que mayor dinero ha dado. 

https://www.excelsior.com.mx/nacional/dan-a-conocer-detalles-del-teleton-2019/1349682

Dan a conocer detalles del Teletón 2019 – excelsior.com.mxInicia el conteo regresivo para el Teletón 2019, y ayer en conferencia de prensa se dieron a conocer los detalles del evento que tendrá lugar el 14 de diciembre en el Frontón México. El …www.excelsior.com.mx

Sin embargo, y por fortuna, con el mismo pasar del tiempo gran parte de la sociedad, incluyendo a las PCD y sus familias, comienzan con la transformación de su pensamiento y con la construcción de sus realidades en clave de Derechos Humanos.

De a poco, exigen cada vez más al Estado la garantía, promoción y respeto de los Derechos Humanos; la creciente inversión pública en los ámbitos educativo, de la salud, de rehabilitación, vivienda, etc.; la mayor participación política y ciudadana; así como su visibilización como parte de la vida cotidiana en las esferas públicas y privadas.

Al tiempo que, cierran cada vez más sus carteras a los donativos, apagan sus televisores y critican de manera argumentada las campañas de “Teletón”, entendiendo que éstas, persiguen el fin último del dinero acosta de la lástima.

Al no estar en época de prosperidad lucrativa, el mismo “Teletón” da patadas de ahogado al presentir su final; ofrece sus instalaciones al gobierno para la atención de las PCD, propone bonos de acceso en lugar de becas, y orienta sus palabras hacia los discursos de Derechos Humanos e Inclusión; el dinero que recaudará, lo usará sólo para la manutención de la estructura existente, pero, no le alcanzará para su expansión.

El próximo sábado 14 de diciembre de 2019 a las 08:00 am, comenzará uno de los días finales para “Teletón”, por lo menos en su versión televisiva; no obstante, habremos de estar al pendiente de sus nuevos intentos por fertilizar la tierra de su campo de trabajo, esa que durante 23 años le ha dado grandes frutos. Una vigilancia que no corresponde únicamente a las PCD, sino a la población empática con la discapacidad, a quienes buscan el fortalecimiento de las estructuras del Estado destruidas por el Neoliberalismo y a quienes promueven los Derechos Humanos.  

La suerte está echada, es responsabilidad de toda la población, evitar la teletonización.

"DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EDUCACIÓN: SOMETIMIENTO, VIOLENCIA Y NORMALIZACIÓN".

“Opresión”.

*Ponencia presentada por Sabina Itzel Hermida Carrillo en el “Tercer Encuentro Interinstitucional de Personas con Discapacidad”/ Universidad Autónoma de la Ciudad de México (CDMX), 28 de noviembre de 2019.

¿Qué es la discapacidad intelectual?

La definición más extendida de la discapacidad intelectual es la aportada por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, AAIDD8 (Luckasson y Cols, 2002) que permanece vigente en la actualidad con una ligera modificación que sustituye el término retraso mental por el de discapacidad intelectual.

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento cognitivo como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.”

(Luckasoon y Cols, 2011)

El DSM-V9 asume las directrices de la definición de la AAIDD y define la discapacidad intelectual como “un trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico”.

Se deben cumplir los tres criterios siguientes:

A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas. Procesos cognitivos básicos: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje.

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad. Conducta adaptativa.

C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo. También existe la discapacidad intelectual adquirida por enfermedad, accidente, traumatismo o condiciones asociadas al envejecimiento.

Realidades de la discapacidad intelectual.

Las personas con discapacidad intelectual, son quizá el colectivo más sometido, violentado y discriminado en nuestra sociedad; históricamente se les ha minimizado, encerrado, vejado y maltratado de maneras inimaginables. Durante muchos años se les consideró como “ineducables” y se les negó el ejercicio de derechos.

La nueva forma de maltrato se llama: INCLUSIÓN.

Inclusión como política internacional, no como filosofía; la inclusión impuesta desde los organismos internacionales, manipulada e implementada a la mexicana. La inclusión como vía para la normalización, la estandarización y funcionalidad.

El mayor reto que enfrentan las personas con discapacidad intelectual, es la negación de la diferencia y los discursos “incluyentes” que siguen enfocados en “incluirlos” en una sociedad donde ya está todo establecido y se espera que sean ellos los que se adapten.

Se enfrentan a un sistema educativo basado en la normalización y en los estándares, que los somete a pruebas y exámenes únicos cuyos resultados son utilizados para demostrar “el rezago” en que se encuentra este grupo de la población; además de la creencia de que los ajustes razonables, las medidas de accesibilidad, el DUA y las adecuaciones curriculares son suficientes para que ejerzan su derecho a aprender y a participar.

¿A aprender qué? Lo que está establecido.

¿A participar cómo? De la manera en que está establecido.

Es así, como detrás del discurso incluyente, se esconde la negación de las diferencias individuales y colectivas, la homogeneización y la normalidad por encima de todo.

Decir que la discapacidad no existe está de moda, como también lo está decir que no se necesitan especialistas y que la Educación Especial debe ser eliminada porque está basada en patologías y diagnósticos, se dice que segrega, discrimina, es anticonstitucional y hasta del diablo; eso porque no se entiende el verdadero significado de la educación especializada y se hacen esfuerzos para negar que la deficiencia y la discapacidad existen y seguirán existiendo a pesar de las modas, políticas, enfoques y filosofías que se mandaten desde los organismos internacionales que han impuesto un modelo educativo neoliberal que apuesta por la eliminación de los grupos vulnerables.

Hago mención a la Educación Especial, porque es una disciplina indispensable para que las personas con discapacidad intelectual accedan al nivel Superior; aclarando que esta debe estar presente en todas las escuelas y no se reduce a las escuelas de Educación Especial o “segregadas”.

¿Cómo incluir a las personas con DI en las universidades?

El panorama es complejo ante un SEN que ha demostrado que sigue considerándolas “ineducables”.

Destaco lo dicho por un alto funcionario de la SEP a un grupo de padres de familia:

¿Para qué quiere un certificado de bachillerato, una persona con Síndrome de Down?

Es evidente, que no tienen intención de que lleguen al nivel superior.

La forma de lograrlo, es reconociendo y legitimando la diferencia, se requiere de un cambio de mentalidad, actitudes, prácticas y políticas; la intención, la disposición y la legislación no son suficientes.

Es necesario entender que no es el alumno quien debe adaptarse a la escuela, sino que es la escuela la que debe ofrecerle lo que el alumno requiere para su aprendizaje y participación; aprendizajes que no siempre están contenidos en los currículos oficiales y aprendizajes esperados establecidos en los planes y programas de estudio.

La escuela se ha olvidado de los aprendizajes significativos, del desarrollo integral y de las habilidades para la vida; centrándose únicamente en la enseñanza del español y las matemáticas; colocando en estado de indefensión a quienes requieren de otros contenidos, otras interacciones y otras experiencias.

Recomendaría partir del cuestionamiento ¿Qué quiere y qué necesita aprender el alumno?

Es urgente erradicar la idea de que la universidad es para quienes tienen “el nivel y las competencias” y entender que la educación es un derecho humano fundamental y que todas las escuelas, de todos los tipos, niveles y modalidades, deben abrirse a la diversidad, legitimando la presencia de todos los alumnos e impartiendo educación con equidad.

Se trata de incluir y no de simular.

“Teletonización de la Educación Especial”.

*Redacción Educación Especial Hoy.

La falsa filantropía en México.

El tema del Teletón causa polémica y hiere susceptibilidades en nuestro país, las críticas a una fundación “creada para ayudar a los más vulnerables”, no son bien recibidas y se interpretan como falta de empatía, poca solidaridad y hasta envidia. Pero ¿Qué hay detrás de Teletón y qué relación tiene con la Educación Especial?

Las respuestas están en la “Teletonización”, una problemática que afecta al sistema educativo y a todos los sectores relacionados con la atención a personas con discapacidad.

Hemos llamado “Teletonización”, al proceso mediante el cual el Estado se deslinda de su responsabilidad con la educación de las personas con discapacidad y con necesidades específicas de aprendizaje; estableciendo convenios y acuerdos con la iniciativa privada para que sean ellos los que se encarguen de proporcionarles servicios.

Significa una regresión al modelo asistencialista, donde a las personas con discapacidad no se les consideraba sujetos de derechos y la atención que recibían era un acto de caridad, filantropía y buenas intenciones.

El gobierno ahorra recursos al dejar de invertir en la Educación Especial, y la iniciativa privada gana clientes; los apoyos económicos proporcionados a 1 millón de personas con discapacidad serán empleados para cubrir parte del costo de los servicios que el sector público deje de proporcionar.

Fernando Landeros, se ha reunido en dos ocasiones con el presidente Andrés Manuel López Obrador, manifestando su interés de que el dinero de los apoyos que reciben las PcD, se gaste en la Fundación Teletón. Todo esto a pesar de que el presidente declaró durante su campaña:

“Menos Teletón y más responsabilidad del Estado”.

Desde los inicios de la Fundación Teletón, el Estado mexicano le ha destinado grandes cantidades de dinero en “donativos”; el 50% de los ingresos de dicha fundación provienen del erario, es decir: es dinero público que sale de los impuestos que pagamos todos los mexicanos.

El dinero destinado a esa “obra de caridad”, tendría que ser destinado a la construcción, mejoramiento y aumento en la cobertura de los servicios públicos de atención a las PcD; no es así, la estructura pública se desmantela poco a poco, mientras Teletón se fortalece. En algunos lugares, los CRIT son la única opción que tiene la población para recibir los servicios que el Estado debería proporcionar a todos; esta situación provoca que la misma población, defienda y apoye a una fundación, en lugar de exigir que el gobierno cumpla con sus responsabilidades.

La corrupción, lucro y evasión de impuestos de la Fundación Teletón, está ampliamente documentada y comprobada; detrás del discurso de “ayuda al prójimo” se esconden intenciones e intereses particulares de un grupo de personas que han encontrado en la discapacidad, el mejor negocio del mundo.

El proceso de teletonización no se da de un día para otro, se va construyendo y concretando de manera gradual, pasando desapercibido para muchas personas. En el SEN:

  • Se deja de invertir en el sector público, y se destinan recursos a la iniciativa privada, se deja de otorgar contratos definitivos al personal de Educación Especial (volviéndolos prescindibles en cualquier momento).  
  • Se reduce el campo de acción de esta disciplina.
  • Se limitan las funciones de los maestros especialistas.
  • Se desmantelan los equipos multidisciplinarios (Psicólogo, Trabajador Social, Terapeuta, Pedagogo, etc).
  • Se diluye la formación y se delegan cada vez más responsabilidades en el maestro frente a grupo.

Al mismo tiempo, se inicia una campaña de desprestigio a la Educación Especial, se activan mecanismos legales como el juicio de amparo, se modifican las leyes educativas y se utilizan los acuerdos y políticas internacionales para convencer a la población de que dicha disciplina “segrega, discrimina, excluye y no debe existir”. La idea es llegar a un punto donde puedan hacernos creer que la Educación Especial ya no es necesaria.

Organizaciones de la sociedad civil, grupos empresariales, medios de comunicación y supuestos defensores de los derechos de las personas con discapacidad, se agrupan y forman un frente común en contra de la educación pública; todo esto mientras planean e implementan estrategias para beneficiarse económicamente de la educación de personas con discapacidad y trabajan en convencer a las familias de irse a sus escuelas o instituciones. Dicho grupo, se asume como representante de todas las personas con discapacidad en el país (Movimiento Tres Doce y otros).

El Sistema Educativo Nacional, agudiza sus mecanismos de exclusión para orillar a los alumnos a desertar, al no proporcionarles la atención y las herramientas que requieren, los alumnos pasan a ser parte del mobiliario; el desencanto y la frustración obliga a muchos padres a buscar opciones en la iniciativa privada y condena a quienes no tienen recursos al aislamiento. Ejemplo de esto es lo que está pasando con los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), al gobierno se le hizo fácil dejarlos sin presupuesto, sumiendo a alumnos, padres y maestros en la desesperación e incertidumbre.

¿La alternativa? Que los alumnos de CAED vayan a las escuelas regulares, en las cuales, no se ha hecho mejora ni esfuerzo alguno para garantizar que reciban la atención que requieren. Simulación.

Otro paso importante es minimizar, confundir e intentar acallar las voces de maestros, padres de familia y alumnos inconformes; aplicar técnicas de coco wash para convencer a la población de que las decisiones tomadas son las mejores y cualquiera que se oponga es porque “no se siente capaz”, “está en su zona de confort”, “no tiene vocación”, “no se pone la camiseta” o es “antiderechos”.

La Educación Especial, se reduce al mínimo en el sector público, queda a voluntad de la disponibilidad presupuestaria y poco a poco se abona el camino para su eliminación total.

La manipulación de las políticas educativas internacionales y los tratados vinculantes como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, son la mejor arma para atacar a la educación pública. México, no es el único país que ha vivido o está pasando por este proceso, la ONU y la UNESCO, han declarado que la inclusión, resulta más barata y eficiente para los gobiernos.

La inclusión en México, es cuestión de dinero.

¿Te has preguntado por qué se ataca únicamente al sector público y no se toca a la iniciativa privada?

“Alteridad y discapacidad: dos perspectivas contrapuestas”.

*Víctor Santos Catalán .

En textos anteriores, revisamos que la educación especial en México, desde sus orígenes hasta la actualidad, se ha desarrollado desde cinco enfoques distintos:

  1. Asistencial.
  2. Médico-rehabilitador.
  3. Psicopedagógico.
  4. Integración.
  5. Inclusión.

Al interior de cada uno de ellos, se encuentran construcciones y representaciones de los sujetos con discapacidad, que por una parte, orientan la relación pedagógica, el vínculo nosotros/otros en el ámbito escolar y, por la otra, perfilan el actuar del sistema educativo hacia los modos que se consideran más adecuados para darles respuesta. Sin embargo, cada enfoque no es totalmente particular o específico, pues, los primeros cuatro que se presentan en el tiempo histórico, se incluyen en un marco más amplio: el sujeto visto y construido desde el déficit; mientras que el último, el de la inclusión, adhiere a una perspectiva distinta: el modelo social de la discapacidad.

Veamos ahora de qué manera cada uno de estos marcos generales, contribuye a perfilar la relación pedagógica. En primer lugar, se aborda el modelo médico por ser el que ejerce mayor influencia y después se trabaja con el modelo social de la discapacidad, que se propone como un giro de 360 grados respecto a la concepción y comprensión de los mencionados sujetos.

EL MODELO MÉDICO:

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (2018) la discapacidad es “un término genérico que abarca deficiencias, limitaciones de la actividad y restricciones a la participación”. De esta definición se entiende que la persona en sí misma es quien porta la discapacidad como resultado de su insuficiencia mental, física o social y, por lo tanto, es necesario curarla o rehabilitarla. Con estos procesos, se pretende regresar al sujeto su condición de normalidad (como si no lo fuera) para que con ello tenga la capacidad de permanecer vivo. Para contribuir con la pretendida adaptación, que en cada caso y en todo momento se da de manera individualizada, el establecimiento de medidas compensatorias resulta clave, pues, con ellas, si bien las deficiencias de la persona no desaparecen, justamente se compensan.

La anterior definición, también, sugiere dos tipos de personas que habitan el mundo: normales y anormales, con las implicaciones ideológicas que cada uno de estos conceptos lleva consigo. En ambos procesos, rehabilitación y normalización, se observan formas de subjetivación que sitúan al individuo en determinado espacio y tiempo jerárquico. Al entenderlo como deficiente, lo subordina al que es eficiente; al limitarlo en sus actividades, se le responsabiliza por no poder realizarlas, además de que se le posiciona como sujeto dependiente de otro y, al restringirle la participación social, se le sitúa dentro de una especie de camisa de fuerza que no le permite interactuar, instaurando así, otros dos tipos de personas: quienes tienen la libertad y quienes no la tienen. Al respecto, conviene precisar que, tanto la rehabilitación como la normalización, no son procesos que se dan en sí mismos sino que necesariamente son encabezados por alguna institución o persona que funja como modelo a seguir por su normalidad (Pastor, 2004).

EL MODELO SOCIAL:

Contrario al modelo médico, se encuentra el modelo social que defiende que la discapacidad es una construcción social, por lo que mueve la problemática desde una perspectiva individual a una colectiva. La idea principal es que no es el individuo quien tiene que normalizarse sino la sociedad es la que debe responder a las distintas necesidades, proporcionando accesibilidad, para que las personas con discapacidad puedan tener una vida independiente y libre de discriminación por su condición física, intelectual, sensorial o de conducta.

A su vez, este modelo resalta la importancia de la participación activa de las personas con discapacidad, no sólo en su vida cotidiana, también como académicos, o bien, desde los movimientos sociales, actividades que no necesariamente están separadas.

Este modelo no es uno en sí mismo, sus diferentes autores, lo explican desde diversas áreas del conocimiento e interpretan el concepto de discapacidad de distintas maneras. Se debe señalar que a pesar de las diferencias que hay en las interpretaciones del concepto, persiste una idea que es inherente a ellas: la sociedad es la que discapacita, no es la condición biológica lo que determina a la persona con discapacidad, sino las barreras que el entorno le crea.

En concreto, se puede decir que los derechos civiles, la desmedicalización y la desinstitucionalización fueron algunas de las demandas principales de este movimiento (Romañach, 2006). Esto tiene sentido, ya que para alcanzar el objetivo primordial que es la vida independiente, habría que salir de la segregación que propician las instituciones; además, dejar la mirada médica que propone cura a través de la rehabilitación y medicación. Lo que se requiere, como propone Vidal (2003), es que las personas se convenzan a sí mismas de que pueden fijarse metas y objetivos y que pueden conseguirlos.

Así, para el movimiento Vida Independiente, implica protagonismo de las personas con discapacidad y la participación en todo lo que les afecte, con ayuda mutua y con la confrontación con el sistema sanitario, social e institucional, que se habían encargado de desdibujar la importancia de reconocer a las personas en situación de discapacidad como agentes activos de la sociedad (Vidal, 2003).

En este punto, cabe recuperar los cuatro supuestos básicos de la Vida Independiente propuestos por Vidal (2003):

  1. Que toda vida humana, independientemente de la naturaleza, complejidad y/o gravedad de la discapacidad, es de igual valor.
  2. Que cualquier persona, cualquiera que sea la naturaleza, la complejidad y/o la gravedad de su discapacidad, tiene la capacidad de tomar decisiones y se le debería permitir tomar esas decisiones.
  3. Que las personas que están “minusvaloradas” por respuestas sociales a cualquier forma de deficiencia acreditada – física, sensorial o cognitiva- tienen el derecho a ejercer el control sobre sus vidas.
  4. Que las personas con deficiencias perceptibles y etiquetadas como “discapacitadas” tienen el derecho a participar plenamente en todas las actividades: económicas, políticas y culturales, en la forma de vida de la comunidad en definitiva, del mismo modo que sus semejantes no discapacitados .

De manera similar al enfoque adoptado por el movimiento estadounidense, la perspectiva británica se caracteriza por el trabajo académico más que político en la esfera de la discapacidad. De hecho, Mike Oliver fue quien presentó al movimiento como el Modelo Social de la Discapacidad, promoviendo la filosofía de vida independiente acompañada de la idea de que la discapacidad es una forma específica de opresión social (Romañach, 2006). Oliver (1993) argumenta que el movimiento de las personas con discapacidad está relacionado con la calidad de vida de éstas, sin embargo, hay muchas personas que se enfrentan también a privaciones materiales y desventajas sociales, propone, pues, que estos también sean puntos de atención para el movimiento.

SUBJETIVIDAD Y DISCAPACIDAD:

A modo de síntesis, la discapacidad para la perspectiva británica es una realidad producida o creada a partir de las estructuras económicas y políticas de la sociedad. Las personas con discapacidad constituyen, por tanto, un grupo social oprimido (Ema López, 2006, p. 7). Se explica que las personas con discapacidad sufren las consecuencias de una organización de trabajo competitivo y mecánico al que se pretende explotar lo más que se pueda, por eso, la condición en la que están las lleva a la desvalorización y marginación social Oliver citado por Ema López (2006). Lo anterior, nos lleva a pensar que esta perspectiva se opone, por un lado, a las explicaciones que da el modelo médico cuando dice que las personas son excluidas debido a su limitación personal, y por otro, a la perspectiva interaccionista que argumenta que la exclusión se debe a las prácticas y actitudes discriminatorias de otras personas hacia este grupo. Es el sistema de organización social basado en el trabajo, propio de la economía capitalista, el que margina a esta población.

Después de esta apretada presentación de los dos modelos que orientan la relación nosotros/otros, es indispensable analizar de qué modo se concibe a los sujetos en cuestión desde el enfoque de la educación inclusiva, el cual supone dejar atrás la concepción tradicional anclada en el modelo médico. Primero, se revisará de qué maneras lo plantean los autores desde el ámbito internacional. Y después, se realizará lo correspondiente respecto de la educación inclusiva que adopta la SEP a través de su Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica. Con ello se expone el acercamiento o distanciamiento de este enfoque educativo del modelo social de la discapacidad.

El primer aspecto a destacar es que una parte de los planteamientos de la educación inclusiva expresan reconocimiento y dan cabida a la alteridad. Tal es así que, a diferencia del enfoque de la integración educativa, la preocupación central de la inclusión es transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender a la diversidad de necesidades de todo el alumnado (Cabero, 2009, p. 62). Por el modo en que se manifiesta esta idea, se posiciona en este caso a las personas con discapacidad en un tiempo y en un espacio tal, donde no son solo ellos quienes giran en torno a las características de los sistemas educativos en general, ni de las escuelas o aulas en concreto, sino que también estas instancias consideran las especificidades propias de los sujetos con la intención de responder a ellas.

En el mismo sentido de dar cabida a la alteridad, se afirma que el enfoque de la inclusión deja atrás a la integración educativa, pues ahora se adaptan los sistemas de enseñanza para dar respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos, al contrario de cómo se desarrolló el enfoque anterior (Blanco, citada por Guajardo (2009, p. 17). Así, se entiende que en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, quienes juegan un papel fundamental son los alumnos, porque al enfatizar la adaptación de los sistemas de enseñanza significa el reconocimiento de diversas formas de aprender y estudiar, pero, también implica que los colectivos docentes tienen apertura a transformar sus prácticas cotidianas en función de los requerimientos del estudiantado.

El segundo aspecto por destacar es que, desde algunos planteamientos de la educación inclusiva, parece quedar desdibujado el sujeto diverso. Desde la declaración histórica en Salamanca, España, se dice que cualquier centro educativo está en la posibilidad, y de hecho, en la obligación de proporcionar una buena educación a todos los alumnos, independientemente de sus diferentes aptitudes y actitudes (UNESCO, 1994). Planteado así, se genera la sensación de que las actitudes y aptitudes particulares de los sujetos son colocadas en un lugar donde no tienen importancia ni injerencia en sus vidas; pero además, también, se espera que todas las escuelas estén preparadas para recibir y responder a las exigencias específicas de la diversidad, lo cual, parece despojar a los sujetos de sus experiencias previas que los configuran como singulares. Es como si con un manual de ¿cómo atender al alumno ciego?, se estuviera en posibilidad de recibir y responder a las particularidades de todos los alumnos ciegos.

En relación con lo anterior, cuando se piensa en educación inclusiva se afirma que las situaciones problemáticas son responsabilidad del sistema educativo y de las escuelas como sus espacios más concretos y no así del alumnado, por sus características físicas, sociales y/o cognitivas. Así, los avances del alumnado no dependen sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brindan o dejan de brindar (Blanco, 2006, p. 5). Tal es así que se introduce el término de BAP para afirmar que los obstáculos que enfrenta el sujeto son el resultado de la interacción en los contextos donde se desenvuelve; es como si la persona fuera etérea y su existencia concreta no cobrara sentido.

Para finalizar, se presenta otro planteamiento sobre la educación inclusiva que pone en evidencia que la idea de diversidad es la de un único sujeto, sin espacio y sin tiempo. Para García (2006) “la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales”. Con esto, se vuelve a ilustrar que el sujeto diverso, diferente o desigual, intenta ser aislado de las experiencias y circunstancias que lo han conformado.

El sistema educativo mexicano, toma como referentes internacionales de la educación inclusiva a los autores citados anteriormente, pero, también se basa en los postulados que define la UNESCO a través de sus eventos mundiales. A partir de ellos, las nociones respecto a este enfoque se expresan de la siguiente manera:

Para la SEP, resulta importante impulsar con su Principio Pedagógico 1.8 la inclusión para atender a la diversidad, pues en él reconoce que “La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad” . Así, al reconocer la diversidad presente en México, la Secretaría dice ofrecer una educación pertinente e inclusiva. Este aspecto cobra especial relevancia porque trata de disminuir la desigualdad en el acceso a las oportunidades y las diferentes formas de discriminación a las que están sujetos los alumnos y las alumnas con discapacidad. De este modo, utilizando a la educación como vía, se vuelven visibles los que hasta antes estaban invisibilizados por cuestiones de marginación o desigualdad.

Sin embargo, lo anterior se contradice en el mismo Plan de Estudios 2011, pues presenta la intención de formar un solo sujeto con el desarrollo de la educación inclusiva. Al respecto, el documento enfatiza que, con este enfoque, se reconocen en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes (SEP, 2011, p. 16). Sin embargo, en la misma página de donde se retoma la cita anterior, se encuentra que el favorecimiento de este enfoque se debe al cumplimiento del objetivo que apunta hacia el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso.

La SEP impulsa la educación inclusiva, como un mecanismo de contención o de disciplinamiento de los cuerpos y de las mentes, para que todas y todos los sujetos, sin importar sus características particulares, observen el cumplimiento de las mismas competencias para la vida y los mismos rasgos del perfil de egreso.

En el mismo sentido de la creación del sujeto homogéneo, la SEP (2011) plantea que “los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento” . Pero además, el documento afirma que en este sentido, es necesario reconocer todas las formas en que se manifiesta la diversidad para comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés. De lo anterior, se desprenden dos aspectos que resultan claves en el análisis:

  1. Se reconoce que previo a la entrada de los sujetos a la escuela, ya se tiene definido el modo en que deberá pensar, hablar, actuar y lo que tendrá que aprender. Pero, además, se reconoce que los sujetos que entran a la escuela ya han sido parte de procesos de socialización y de disciplinamiento, por lo que ya cuentan con nociones respecto a lo que se espera de ellos.
  2. El reconocimiento de la diversidad se expresa en términos de comprender cómo aprende el que aprende, para que de ahí se le acerque al conocimiento que es significativo. Es decir que, aquí no se reconoce a las diversidades como elementos enriquecedores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por el contrario, se reconocen las diversidades para acercarlas a un único conocimiento significativo, o lo que es lo mismo, a la transmisión de la cultura hegemónica.

Hasta aquí, parece que si bien tanto los postulados internacionales, como la concreción que de ellos realiza el sistema educativo mexicano, muestran aspectos que colocan a los sujetos de la diversidad en una posición visible, y se reconoce la alteridad implícita en la relación “nosotros/otros”, el enfoque de la educación inclusiva aún queda lejos de cumplir con lo pretendido desde el modelo social.

Como se señaló, este modelo pretende visibilizar a los sectores sociales que, por cuestión de discapacidad, son puestos en los márgenes de la participación política, académica, social y cultural. El modelo social, también pretende que se formen sujetos libres, y que se les permita participación democrática y equitativa en todas las esferas sociales donde se desenvuelven. Estas aspiraciones se perciben de forma borrosa, para no decir que no se observan en los planteamientos anteriores. Si bien, ya no se pone el acento en los aspectos médicos que sugerían la rehabilitación y capacitación de los sujetos no estéticos, no bellos y no naturales, se encuentran nuevas formas de invisibilizarlos.

Utilizar las nociones de “subjetividad”, “alteridad” y “otredad”, hasta aquí, ayudaron para explicar los modos en que se construye al “otro” que se observa como persona con discapacidad.

“Sobre la discapacidad intelectual y la violencia normalizadora”.

*Educación Especial Hoy.

Las personas con discapacidad intelectual, constituyen uno de los sectores de la pobláción más sometidos y violentados a lo largo de la historia.

Durante siglos, han estado sometidos a una sociedad que se esfuerza en normalizarlos, negando las diferencias individuales y colectivas. En este videoreportaje, explicamos nuestra postura respecto a esta situación.

¿Está el ideal de inclusión a la mexicana, sustentado en la violencia?

“El nuevo milenio y la Educación Inclusiva”.

*Capítulo tomado de la tesis de maestría de Víctor Santos Catalán “Educación del alumnado con discapacidad visual en escuelas de nivel básico dentro de la Ciudad de México: de la inclusión formal hacia la inclusión sustantiva. Estudio de caso”/ UPN 2018.

SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Para hablar de educación inclusiva con claridad, es necesario comprender cuáles son las características políticas y sociales que retratan nuestras realidades, clarificar algunas de las diferencias entre integración escolar y educación inclusiva como políticas de atención a la diversidad, vislumbrar las vicisitudes que enfrenta la inclusión en la actualidad, las dimensiones de donde debe partir un proyecto político educativo de tal envergadura, así como los retos que ésta requiere superar para una atención a la diversidad que resulte pertinente. Así, vemos que para hablar de educación inclusiva, es necesario conocerla y comprenderla desde su constitución compleja. En relación con lo anterior, retomo las aportaciones de Blanco (2006) quien afirma: “América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual ha generado altos índices de exclusión” (p. 1).

Dichas características políticas, sociales y económicas, han generado enormes problemáticas en materia educativa en el ámbito general, así como en el ámbito específico de la educación especial. En consecuencia, durante la década de los noventa, México junto con otros países del continente americano comenzó a implementar una serie de reformas en el ámbito de la educación especial, así como en la educación en general. Con ellas, las naciones pretendieron lograr el acceso universal de su población infantil a la educación básica y, de la misma manera, intentaron disminuir las desigualdades educativas y sociales existentes.

Una de las reformas emprendidas por los estados de América Latina, y de la que se habla constantemente en la actualidad, es la de la educación inclusiva, “Que ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas” (Blanco, 2006, p. 4). No obstante, estas no son características solo de las naciones americanas, sino que, también se observan en otros lugares del mundo distantes de nuestro continente. Por esto, desde el escenario mundial se exige y se busca garantizar el derecho a una educación de todas las personas en edad de cursar su educación básica.

Con lo anterior se entiende que el movimiento de la inclusión, deriva de los debates mundiales: Educación para Todos. Las necesidades Básicas de aprendizaje (UNESCO, 1990), y el Foro Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad (UNESCO, 1994). que si bien, ambos eventos abordan directamente la Integración Escolar, son los referentes significativos desde donde se perfila el movimiento de inclusión que surge hacia fines de los años noventa.

Desde la declaración histórica en Salamanca, España, se ha pensado que cualquier escuela debe y puede proporcionar una buena educación a todos los alumnos, independientemente de sus diferentes aptitudes y actitudes. Pero al menos en México, dice Guajardo (2009), que “La integración primero, y la inclusión educativa después, ha transitado por un modelo denominado de doble vía” (p. 15), aspecto que se ejemplifica con el actual funcionamiento de los CAM, al determinar qué alumno será enviado a una escuela de educación regular, de acuerdo con sus posibilidades reales de aprendizaje, para que continúe con su proceso de escolarización; y, con el funcionamiento de las USAER, hoy denominadas UDEEI en las escuelas de Educación Básica, las cuales se encargan de apoyar a los docentes, así como de acompañar y fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos sin la necesidad de que pasaran por una de las escuelas de Educación Especial (DEE, 2011). Cabe agregar que este cambio de USAER y CAPEP a UDEEI se concretó exclusivamente en la Ciudad de México, ya que en los distintos estados de la República persisten las instituciones arriba mencionadas.

Antes de que se hablara de educación inclusiva, la Integración Escolar en México, se orientó hacia la incorporación de alumnos o alumnas en las escuelas de “educación regular. Ya sea desde un inicio, o por la derivación de un CAM, en ambas situaciones el trabajo educativo se basaba en el currículo de Educación Básica. Cabe señalar que en México, la mayoría de los servicios de Educación Especial antes de su reorientación (1992 a 1999), contaban con currículos diferenciados para responder a las necesidades específicas del alumnado. La acción integradora, entonces, se presentaba en el momento en que intervenía Educación Especial para que los alumnos o alumnas accedieran a la Educación Básica en las escuelas regulares (Guajardo, 2009, p. 18).

Ahora bien, la educación inclusiva se ha colocado como uno de los temas prioritarios en las agendas educativas de los países de Latinoamérica y el Caribe. García (2006) señala: “Durante los últimos años se han realizado acciones en la región que han permitido un avance importante en la educación que reciben las niñas y los niños que tradicionalmente han sido excluidos y segregados por los sistemas Educativos” (p. 3).

ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN.

Tal es así, que en México, con el diseño e implantación del Plan de Estudios 2011 como resultado de la Reforma Integral a la Educación Básica, se comienza a hablar de manera generalizada del término de inclusión. Es innegable pues, que al menos desde el plano imaginario y de acuerdo con Guajardo (2009), “Los enfoques de la integración hasta los de inclusión dados en el tiempo histórico desde Mary Warnock hasta la versión de la Conferencia Mundial de una Educación para Todos (EPT, 2000)” (p. 21), desde sus aspectos filosóficos e ideológicos han intentado garantizar el derecho a la educación como un derecho humano inalienable, al menos de las personas con discapacidad, para que éstas reciban verdaderamente una educación sin exclusiones, o al menos, sin condicionamientos a la presencia de Educación Especial.

No obstante que ha avanzado el trecho recorrido en el tema, sigue existiendo una cierta confusión a la hora de entender el concepto de inclusión, ya que como lo señala Cabero (2009), “son muchos los que entienden la Inclusión Educativa como sinónimo de Integración Escolar” (p. 62). Por ello, el autor considera importante señalar dos cuestiones:

  1. El objetivo de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración. La integración se centraba en el colectivo de alumnos que presentaran necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, promulgando el hecho de que estas personas debían educarse en los centros ordinarios, y recibiendo aquellas ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo y autonomía personal. Sin embargo, la inclusión centra su énfasis en todos los alumnos independientemente de sus características personales, pues cualquier alumno, puede enfrentar barreras para el aprendizaje y la participación (Cabero, 2009, p. 62).
  2. El centro de preocupación de la integración y de la inclusión también es diferente. La integración, se ha preocupado por mejorar y cambiar la Educación Especial, en vez de cambiar la cultura y la práctica de las escuelas ordinarias. Dicho esto, cabe destacar que la preocupación central de la inclusión, es transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado (Cabero, 2009, p. 62).

En relación con lo anterior, no hay que confundir la integración educativa de alumnos con necesidades educativas especiales con la inclusión de poblaciones marginadas y excluidas por las condiciones de desigualdad. Al respecto:

La inclusión es un paso más allá de la Integración Escolar, ya que esta última incorpora excluidos al sistema educativo sin adecuarlo; por el contrario, la inclusión adapta los sistemas de enseñanza para dar respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos Blanco citada por Guajardo (2009, p. 17).

Desde esta perspectiva, la inclusión debe de ser una política general diseñada y desplegada por la Secretaría de Educación Pública, y no solo por los profesionales enmarcados en Educación Especial, como sí lo fue la Integración Escolar.

Tradicionalmente, la tarea fundamental de la integración ha estado más en modificar la Educación Especial para fortalecer el proceso de integración, que en modificar las dinámicas en las escuelas públicas en general, de tal suerte que estén en verdadera posibilidad de atender la diversidad del alumnado y, en consecuencia, eliminar los diferentes obstáculos que en su interior se presentan. Al respecto, Soria Hernández y Murguía (2014) consideran importante señalar que “El foco de la inclusión es más amplio que el de la integración” (p. 34), ya que la integración en los países de América Latina y en otras partes del mundo, se vio íntimamente vinculada con los grupos de alumnos y alumnas que presentaban Necesidades Educativas Especiales y aspiraba a hacer efectivo el derecho de estas personas a educarse en Jardines de niños, primarias y secundarias de Educación Regular.

A diferencia del enfoque integrador, al pensar en “educación inclusiva”, las situaciones problemáticas son responsabilidad del sistema educativo y de las escuelas como sus espacios más concretos y no así del alumnado, por sus características físicas o cognitivas. En ese sentido:

El progreso de los alumnos no depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brindan o no se les brindan, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas en otra (Blanco, 2006, p. 5).

Como señala la autora, algunos de los aspectos que pueden variar de un centro educativo a otro son: la falta de recursos materiales y profesionales, rigidez de la enseñanza, falta de pertinencia de los currículos, la formación de los docentes, la falta de trabajo en equipo o las actitudes discriminatorias. Aunado a lo anterior, otro de los problemas que enfrenta la perspectiva inclusiva es que aparece siempre íntimamente y erróneamente, mezclada con el concepto de Necesidades Educativas Especiales o el de discapacidad, cuando sabemos que no es así. “La Educación inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos” (Echeita y Ainscow, 2011, p. 22), a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión que tiene lugar dentro y fuera de las escuelas.

Con la aparición del movimiento inclusivo se desplaza el concepto de NEE hacia el de BAP. Según Booth citado por Blanco (2006, p. 5), las BAP aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos educativos: las políticas, instituciones, personas, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. De tal manera, quien es responsable de las limitaciones en el acceso, el aprendizaje y la participación no es el alumno como tal, por sus características físicas, cognitivas o sociales; sino por el contrario, la responsabilidad debe recaer en el sistema educativo desde su compleja composición, en tanto ofrezca o deje de ofrecer herramientas pertinentes para superar todos aquellos factores que limiten el acceso al aprendizaje y a la participación de cualquier alumno con su medio.

En relación con lo anterior, conviene reflexionar como lo hace Guajardo:

Si se va a hablar de inclusión en lugar de integración, o si ahora se encuentran BAP y ya no NEE para colocar el obstáculo fuera y buscar su eliminación o remoción, en lugar de que las personas sean su propio obstáculo es correcto, siempre que no trastoquen la dignidad de las personas y sí, por el contrario, cada vez la respeten y la promuevan (Guajardo, 2009, p. 16).

En esa misma intención, resulta prudente cuestionar qué es la educación inclusiva, tal como lo hace García (2006):

A veces de manera aislada, como una voz que de pronto provoca una ligera disonancia en el coro, a veces con una pregunta directa, en otras como un reclamo abierto, la inquietud se repite: ¿de qué estamos hablando cuando decimos la palabra inclusión? ¿Qué es la educación inclusiva? Uno de los factores que contribuyen a esta inquietud teórica es la amplitud (tal vez vaguedad) del término educación inclusiva (García, 2006, p. 5).

Para algún alumno en situación de discapacidad, así como con cualquier alumno, con o sin discapacidad, otorgarle las ayudas o apoyos que requiere para facilitar su proceso educativo y su autonomía, tiene que ver directamente con el movimiento de la inclusión. Como señala Blanco (2006), la educación inclusiva, “representa un impulso fundamental para avanzar hacia la educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad” (p. 5). Como bien sabemos, hay gran cantidad de alumnos y alumnas que no precisamente se encuentran en una situación de discapacidad, pero que también se les ha negado el derecho humano a la educación. La educación inclusiva tiene que ver con el acceso, la participación y logros de aprendizaje del alumnado en general, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados por diferentes razones y no únicamente por la situación de discapacidad.

Distintas nociones sobre la educación inclusiva.

Para abordar el significado de la educación inclusiva en profundidad retomo las palabras de Echeita (2013), para quien “Lo primero que ha de señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de su antónimo exclusión educativa), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica” (p. 105), es decir, una práctica con muchas etapas o escenarios, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Y al igual que con muchas facetas o planos, también con muchas figuras involucradas; de tal suerte que nos permite diferenciarla de la integración escolar.

Un ejemplo de lo anterior, es la aproximación al concepto de educación inclusiva que nos ofrece Blanco (2000), diferenciándolo también de la integración educativa. Al respecto, la autora la define como “un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participación” (p. 40). En consecuencia, no consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformación del sistema educativo como un todo. En relación con lo anterior, podemos observar que se trata fundamentalmente de la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación presentes, pero no solo para identificarlas, sino para eliminarlas, de tal manera que las desigualdades generadas por factores económicos, políticos o culturales no se constituyan en fuentes de inequidad educativa (Blanco, 2000, pp. 40-41).

Una noción distinta a la de Blanco, es la que presenta Bettatis citado por García Cedillo (2006) cuando menciona que “La educación inclusiva es un enfoque educativo que se basa en considerar a la diversidad como un elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje que favorecen el desarrollo humano” (p. 6). Y añade que “La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales” (p. 6).

Finalmente, es importante tener presente la idea sobre educación inclusiva que prevalece en México desde hace una década aproximadamente, según la cual, la inclusión se entiende como “un proceso que implica que las niñas y los niños con necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y aulas regulares” (García Cedillo, 2006, p. 9), y que se diseñen las adecuaciones curriculares pertinentes para lograr las metas de la igualdad de oportunidades y la equidad.

Como se ha señalado, a partir de la década de los noventa, se han pensado e implantado estrategias que buscan beneficiar al alumnado colocado en una condición de vulnerabilidad, respecto a su acceso y permanencia en los sistemas educativos. Sin embargo, “son aún muchas las personas que, por diferentes causas, se encuentran en situación de desigualdad y que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participación” (Blanco, 2006, p. 3). Y pese a que la educación inclusiva no debe estar centrada únicamente en el alumnado en alguna situación de discapacidad, la autora, agrega que el estudiantado con necesidades educativas asociadas a una discapacidad, son el grupo de estudiantes que se encuentra más excluido.

No obstante hoy en día, hay quien piensa que este movimiento de la inclusión escolar se trata de una nueva denominación que nos hemos inventado desde la educación especial, a fin de decir cómo es que tienen que ser educados los niños y niñas con alguna discapacidad en las escuelas (Cabero, 2009, p. 64); manifestando así que no hemos logrado comprender que la educación inclusiva demanda transformar el sistema educativo desde el plano organizativo hasta el curricular en general, y no únicamente, como una cuestión inherente al ámbito de la Educación Especial. Es decir que, no ha quedado claro que este movimiento, más que una modalidad educativa, es una política general que involucra a todas las figuras que participan en el ámbito de la educación.

Pero la intención de entender la educación desde el paradigma incluyente, no surge de un vacío encontrado por la UNESCCO desde 1990; sino que es una forma de responder a las solicitudes hechas por diversos grupos sociales, que también a nivel mundial, se encontraban sujetos a procesos de rechazo, marginación o aislamiento. Como se presenta más adelante, en particular los sectores de personas en situación de discapacidad, a través del “Movimiento de Vida Independiente” y del “Modelo Social de la Discapacidad”, ejercieron presión para que se les concibiera de manera más real, justa y como sujetos de derechos. Esto último es lo que se constituye como lo político de la inclusión.

Se puede entender por lo político, a “todas aquellas prácticas que están sujetas a controversia, que forman parte de antagonismos y que, en general, nos permiten mostrar que lo social (naturalizado) es el resultado de relaciones de poder.” (López, 2007, p. 59). En el entendido que, lo social naturalizado, se refiere a los modos de pensar y actuar que no corresponden al desarrollo ontológico de la sociedad, pero sí, que han sido introducidos a lo largo del tiempo con lo que aparentan ser naturales. Así, desde los citados Movimientos en el párrafo anterior, se pugnó para que a las propias personas se les reconociera como capaces de realizar las mismas actividades cotidianas, siempre y cuando, los Estados y las sociedades les dotaran de los recursos físicos, económicos y arquitectónicos para hacerlo.               

Esto que fue un conflicto al que se enfrentaron los Estados Nación, trastocó el ámbito educativo, pues, les implicó el repensar los modos y los mecanismos para educar a las personas con discapacidad sin caer en acciones discriminatorias o excluyentes. En este sentido, con la noción de “lo político”, se busca poner en evidencia lo que oculta la armonía, encontrando y visibilizando las diferencias o conflictos que no se pueden ocultar entre los ciudadanos y entre sectores.

De frente a lo anterior se entiende que la educación inclusiva deba iniciar por el proyecto político pedagógico, que necesariamente arrope a todas las personas o grupos que por la situación de la desigualdad estén en riesgo de ser discriminados, marginados y/o excluidos del Sistema Educativo. No obstante, esto supone un proceso gradual y con el que estén de acuerdo las escuelas para facilitar su desarrollo. Asimismo, “…la educación inclusiva está comprometida con la inclusión social” (García, 2006, p. 6).

Pero entender la educación como una política educativa y social, requiere definir la noción de política. Se entiende por ésta, a “aquella lógica social que encuentra necesidad práctica y empírica de orden, y supone la categorización de un conjunto de actividades dirigidas al apaciguamiento y la estabilización, aunque sea temporal, de los conflictos sociales” (López, 2007, p. 57). Entonces, se comprende que solo a través del conjunto de normas o acciones regulatorias, las dinámicas sociales funcionan en sincronía y en paz.

Con base en esta perspectiva, la política de inclusión, es la estrategia adoptada e implantada por el Gobierno de México para ordenar y normar las actividades que se realizan en el ámbito educativo y, como tal, al buscar eliminar las formas de discriminación o exclusión a las que sujeta a las personas con discapacidad, se orienta a calmar el conflicto o posible conflicto que altere la dinámica social cotidiana. Pero también, desde este punto de vista, la política, funciona como mecanismo de auto legitimación, pues se encarga por sí misma de justificar su existencia a través de “discursos despolitizadores”, de tal suerte que la dinámica social que estabiliza aparente ser normal y natural. Estos discursos, funcionan como reguladores del actuar social cotidiano, pero también como disolventes del conflicto y la controversia.

Como uno de los discursos despolitizadores que se utilizan con mayor frecuencia, está el que implanta la idea de que el conflicto y los antagonismos no existen. Así, a través de este mecanismo político, se hace creer a la sociedad que las desigualdades y los procesos de diferenciación social no existen, o que al menos, éstos han sido nivelados para avanzar hacia la conciliación y consecución de condiciones de igualdad (López, 2007, p. 53). En este sentido, al afirmar que la Educación Inclusiva es un derecho de todos, obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo en su caso, las circunstancias u obstáculos que impidan su ejercicio, ya que de lo contrario, nos indicaría que estamos frente a una situación discriminatoria. Pero a su vez, se implanta en el imaginario social, que pese a condiciones específicas de discapacidad, los niños y las niñas, al estar en las escuelas de “educación regular” pueden y deben aprender lo mismo. Se puede decir entonces, que la inclusión es una condición indispensable en el siglo XXI para que los sistemas educativos garanticen el derecho a la educación.

El surgimiento del concepto de educación inclusiva, cobra sentido en el reconocimiento de que se trata de un valor social, que alude a un derecho inalienable de la persona, libre de disquisiciones técnicas como lo están el derecho a la vida o a la igualdad. No obstante, existen algunas barreras que obstaculizan su ejercicio pleno, y al comprender que la inclusión inicia como proyecto político-pedagógico, deben de ser eliminadas de manera prioritaria. Tales barreras son:    

  1. Barreras políticas. Son las que se relacionan con leyes y normativas contradictorias al enfoque de la inclusión; y que por lo tanto, permiten la discriminación y/o la exclusión.
  2. Barreras culturales. Son las que se relacionan con ideas y pensamientos que no fortalecen los valores de respeto, dignidad e igualdad; pero que, son difundidas a través de los Estados Nación mediante sus prácticas cotidianas.
  3. Barreras didácticas. Son las que se refieren a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con los que se determina qué aprender y cómo enseñar desde una perspectiva única (López como lo cita Cabero, 2009, pp. 66-68).

Paradójicamente, como lo dirían Echeita y Ainscow (2011, p. 24), no se entiende por inclusión, o no al menos en primera instancia, el abordar aspectos educativos relacionados con el género o la pertenencia étnica; particularidades que cuando son trabajadas en debates y reuniones, jornadas o congresos, son conceptualizadas como igualdad de género, educación intercultural, o educación antidiscriminatoria, pero, no como educación inclusiva. Sin embargo, a partir de la RIEB en México, y con el paso de USAER y CAPEP a UDEEI, sí se consideran estos criterios de diferenciación social como parte de la educación inclusiva.

Así como señala Echeita (2013), la educación inclusiva afronta una serie de paradojas, entre ellas, el autor destaca la dificultad para “incluir bajo su paraguas a todos los que, ciertamente desde distintos ángulos persiguen, sin embargo, la misma preocupación básica por una educación de calidad” (p. 104). En ese mismo sentido, la tarea central de la educación inclusiva se refiere a identificar todas las BAP, y así mismo, intentar eliminarlas, o al menos minimizarlas, “particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación” (UNESCO, 2000, p. 3). Además, en la educación inclusiva, los sistemas educativos desde su diseño, y en las escuelas, tienen que dar cabida a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, cognitivas, afectivas o culturales.

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Como puede verse, la intención de inclusión va encaminada a repensar profundamente los sistemas educativos, y en este sentido es en el que debemos concebir la educación inclusiva. Al respecto Echeita (2008) señala: “la inclusión debe verse como un proceso de reestructuración escolar relativo a la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y mejora” (p. 13), de manera tal que las escuelas alcancen el objetivo de garantizar el acceso, participación y el aprendizaje de todos los estudiantes de su lugar de pertenencia contemplando a quienes estén más vulnerables a los procesos de exclusión.

La aparición de la noción de diversidad en el ámbito de la educación, se relaciona con una operación que aspira reconfigurar la representación homogénea, que por tradición, se asocia con los grupos presentes dentro de las aulas y de las escuelas. Su intención es deslizar la imagen del grupo único, hacia la multiplicidad de ideas o imágenes variadas, coloridas y pluralmente singulares, donde se ponen en relación distintas trayectorias, historias, contextos, culturas y prácticas sociales. Pero además, la noción de diversidad en este ámbito, es emparentada con las perspectivas de la integración educativa, y en la actualidad, con la de educación inclusiva (Skliar, 2008, p. 113). Así, desde la diversidad, lleva a comprender que en la conformación de un grupo áulico o escolar, intervienen distintos elementos que hacen de éste, una red heterogénea, situada espacial y temporalmente específica.      

El diseño e implementación de las políticas de inclusión y la atención a la diversidad, lleva a pensar en tres planteamientos básicos lanzados por Soria y Murguía (2014):

  1. Las autoridades federales, estatales y locales en cuestión de educación; deben asumir la inclusión, proporcionar los recursos necesarios o flexibilizar los ya existentes.
  2. Los colectivos docentes deben de tener los elementos pedagógicos y didácticos para centrarse en la creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos los niños puedan aprender adecuadamente y aprovechar al máximo sus aptitudes.
  3. La disposición por parte de todos para reconocer, respetar y valorar la diversidad.

El trabajo desde y para la diversidad, es uno de los retos con mayor relevancia que enfrentan los centros educativos, así como sus colectivos docentes. Al pensar en sistemas educativos, planes de estudios y escuelas incluyentes; también, se debe aspirar a tener maestros inclusivos. Como señala Blanco (2006) “La atención a la diversidad requiere un trabajo colaborativo entre los y las docentes de la escuela, en el que cada cual aporte sus conocimientos y perspectivas responsabilizándose de la educación de todo el alumnado” (p. 13).

Desde el movimiento de la inclusión, se piensa que la diversidad es parte de la normalidad, y se enfatiza la valoración y el respeto de las diferencias. Al respecto Blanco (2006) plantea: “La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo y proyectos educativos más amplios y flexibles” (pp. 10-11) para que éstos, sean modificados de acuerdo con las necesidades del alumnado. Es necesario apostar por la generación de escuelas inclusivas, para que, formando en la diversidad, contribuyan a la creación de maneras de pensar y actuar de sociedades justas y solidarias.

Como se acaba de comentar, “…la atención a la diversidad en un contexto inclusivo actualmente, y desde hace unos años, constituye uno de los retos fundamentales y prioritarios a nivel internacional” (Cabero, 2009, p. 68). Y en ese mismo sentido, “las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada y fomentan la solidaridad entre todos los alumnos” (Blanco, 2006, p. 9).

Finalmente, de acuerdo con Echeita y Ainscow (2011) se puede entender que “el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación” (p. 23). Y que su propósito, se encamina a “permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” (UNESCO, 2005, p. 14). En síntesis, como señalan Echeita y Homad (2008) “La Educación inclusiva, es hoy una aspiración de todos los sistemas educativos de Iberoamérica” (p. 1).  

En relación con lo anterior, no podría ser de otra forma si se quiere en verdad que la educación aporte a la creación y promoción de sociedades más justas, democráticas y solidarias. Por un lado, “…la inclusión educativa no es sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional y relacional al que se llegue desde la periferia de la acción educativa” (Echeita, 2013, p. 107). Y por el otro, a esta aspiración, que a su vez es una gran tarea de todos, se le debe de agregar el mismo valor que al aprendizaje.

Para decirlo de otra manera, “…tenemos que pensar en la inclusión educativa con nombres y apellidos, aquí y ahora, en lo que ocurre en nuestras aulas, o centros educativos concretos con nuestros estudiantes” (Echeita, 2013, p. 110). Podremos saber si estamos situados en esa condición de inclusión, cuando identifiquemos claramente que el sistema educativo está funcionando como “…una vía para superar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas” (Blanco, 2006, p. 8).

Hasta aquí, el hablar de la diversidad, se ha convertido en una nueva práctica educativa que orienta sus palabras y su mirada hacia aquellos estudiantes que son percibidos como los extraños, pues, pese a que se reconoce la presencia de la diversidad, persiste la sensación de que ellos son los diversos, ellos poseen atributos que hay que denotar y remarcar como diversidad. Sin embargo:

Si la expresión diversidad no ayuda a borrar de una vez esa terca frontera que delimita y separa el nosotros y el ellos, el nosotros mismos y los otros, ¿No será que actúa exactamente en dirección opuesta, esto es, haciendo de la diversidad un peligroso deslizamiento, por ejemplo, hacia la figura arquetípica y secu­lar de un otro como un ser de identidad específica (y sólo una identidad) generalmente inferior, marginal, empobrecido, extranjero y amenazante? (Skliar, 2008, p. 109).

 EXCLUSIÓN EDUCATIVA.

Para hablar de inclusión en educación, resulta pertinente clarificar también otro concepto que se relaciona estrechamente, y que incluso, se utiliza como su antónimo.

Como se ha señalado, desde la perspectiva de varios autores, la inclusión en educación es un movimiento que intenta eliminar, o reducir, grandes procesos de aislamiento, marginación e invisibilización producto de la desigualdad y la inequidad. Como antónimo de la inclusión, la exclusión, comprende todos aquellos procesos que colocan en desventaja al alumnado al interior de sus escuelas, pues de una u otra forma, interfieren en el acceso, el aprendizaje y la participación.

Gairín y Suárez citados por Pérez (2015), señalan que “la exclusión es un proceso dinámico y cambiante que se configura a partir de procesos sociales propios de cada época y contexto” (p. 2). Así, lo que en el pasado fue considerado como exclusión, hoy puede no serlo, pero del mismo modo, lo que en el pasado no fue considerado como exclusión, hoy puede serlo. Es claro que, tanto los procesos de exclusión como los de inclusión, son cambiantes y dependen uno del otro. Además, desde esta lógica, la inclusión plena, vista como objetivo a alcanzar, o como punto de llegada por el sistema educativo, jamás será alcanzada, pues en tanto la inclusión diluya los procesos de exclusión, estos resurgen con nuevas formas de expresión, con lo que vuelve a limitar el aprendizaje y la participación del alumnado al interior de sus escuelas.

El desafío de la educación inclusiva, no sólo se encuentra en la pugna por la igualdad en todos los campos del desarrollo social, cultural, político y educativo que rodean a los individuos y a las colectividades. Sino que, también propone desatar el nudo para comprender el origen, el funcionamiento y las nuevas formas de presentación que adquieren la exclusión, la equidad y la igualdad aplicadas en el ámbito de la educación. Para Bernstein citado por Ocampo (2015, p. 32), la inclusión es una condición previa de la educación democrática. Así, la inclusión educativa, plantea preguntas respecto de las relaciones de poder de la escolarización, testifica la injusticia y busca un acuerdo educativo que facilite los conocimientos, las destrezas y las disposiciones necesarias para un mundo mejor (Ocampo, 2015, p. 32).

El estudio de los procesos de aislamiento, marginación o invisibilización que interfieren en el aprendizaje y la participación del alumnado, son las razones por las cuales surge el movimiento de la inclusión en educación. Y de hecho, estas exclusiones, se observan y analizan desde dos grandes dimensiones, como lo señala Tenti (2009, p. 45).

La primera es la exclusión escolar que se relaciona con la cobertura y obligatoriedad de la educación que imparten los sistemas educativos, y que como resultado impide el ejercicio del derecho a la educación a determinadas personas o sectores sociales.

La segunda es la exclusión del conocimiento que va más allá y es más profunda que la exclusión escolar, pues en ésta mientras que a la mayoría del alumnado se le enseña lo prescrito en el currículo o lo que necesita aprender, a otros se les ignora por aspectos subjetivos.

Por una parte, la exclusión desde cualquiera de las dos dimensiones señaladas puede ser tipificada de tres maneras diferentes, conforme al sentido que se le dé:

  1. Exclusión total. Se refiere a la desaparición absoluta de los individuos o grupos de su comunidad, así como sucedía en la antigüedad, donde a las personas con discapacidad se les mataba por considerar que formaban parte de castigos del diablo; o como también sucedió durante el holocausto, tiempo en el que se asesinó a las personas con discapacidad por ser considerados genéticamente imperfectos.
  2. Exclusión por encierro. Se refiere a la toma de medidas o construcción de espacios destinados al aislamiento de los sujetos, aunque sea dentro del espacio en común, y como ejemplo, el funcionamiento de las USAER desde su creación hasta el año de 2010, se basaba en el trabajo para el alumnado con discapacidad en espacios segregados llamados aula de apoyo; y retomando la definición que otorgan Gairín y Suárez citados por Pérez (2015, p. 2), en aquel tiempo, el trabajo con el alumnado en situación de discapacidad dentro de las aulas de apoyo, no era considerado como exclusión, pero en la actualidad, entendida la educación desde el enfoque de la inclusión, sustraer al alumnado con discapacidad de su salón para trabajar con él dentro del aula de apoyo, sí se interpreta como excluyente.
  3. Exclusión por transfiguración. Se refiere a la pérdida o perversión del fin último de las políticas compensatorias cuando, en su lugar, se etiqueta o margina a los individuos; tal es así, que muchos de los docentes frente a grupo donde están alumnos con discapacidad, creen que si bien los alumnos tienen derecho a la educación, quienes deberían responsabilizarse de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, son únicamente los profesionales de la Educación Especial. O bien, dentro de las escuelas, todo el equipo docente, donde incluyo al personal de Educación Especial, se refiere al alumnado que recibe apoyo como: los niños de UDEEI, anteriormente USAER. Castell citado por Echeita y Duk Homad (2008, p. 10).

La exclusión como expresión de la desigualdad y de la inequidad, se sustenta en diversos factores políticos, económicos, sociales o culturales. La pobreza, el lugar de residencia, el género, la migración, la etnia o la discapacidad, son indicadores de que la exclusión aún existe . Así, estos criterios de diferenciación social funcionan como pretexto para limitar el ingreso, el aprendizaje, la participación, la permanencia o el egreso de diferentes sectores vulnerables de la población.

Finalmente la educación inclusiva se entiende como una lucha permanente contra la exclusión, la violencia estructural y la desigualdad silenciosa que subyuga a todos los ciudadanos sin distinción alguna. Y por lo tanto:

La modernización del discurso de la educación inclusiva en el siglo XXI, contribuye a examinar y a reconceptualizar los modos tradicionales de pensar la inclusión y su relación con la exclusión. Es menester entonces, reconocer que la exclusión forma parte de la gramática de nuestro pasado. Es el telón de fondo de nuestra vida diaria. La exclusión está por todas partes y lleva ahí mucho tiempo. Esto ayuda a explicar tanto su invisibilidad como su resiliencia en el tiempo Slee citada por Ocampo (2015, p. 60).

Hasta aquí se abordaron a detalle distintos aspectos relacionados con el enfoque de la inclusión. En primer lugar, como esta perspectiva surge y es impulsada desde el ámbito internacional por la UNESCO. Después, de qué manera el Estado mexicano ha articulado su marco normativo con los mandatos mundiales. En tercer lugar, se presentaron diferentes nociones al respecto de la Educación Inclusiva, las características contextuales que la originan, y los desafíos que en la actualidad enfrenta. Y finalmente se pusieron en relación las nociones de inclusión y exclusión que, como binomio inseparable, se dinamizan y definen entre sí.

MARCO REFERENCIAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Fuentes primarias que conforman el corpus documental de esta investigación. Incluye la legislación vigente tanto del ámbito internacional como nacional.

MARCO INTERNACIONAL:

A continuación se reseñan las pautas que orientan la educación inclusiva desde el ámbito internacional, muchas de las cuales han sido suscritas por el Estado Mexicano.

  • Declaración Universal de los Derechos Humanos. El 10 de diciembre de 1948 en París, Francia, fue adoptada por la Tercera Asamblea General de las Naciones Unidas, representando un referente estándar a alcanzar por todos los pueblos y afirmando que los derechos humanos son “…el reconocimiento de la dignidad inalienable de los seres humanos, libres de discriminación, desigualdad o distinciones de cualquier índole”. Asimismo, asienta que la dignidad humana es universal e inalienable (CNDH, 2016, párr. 23).
  • Declaración Mundial sobre Educación para Todos: La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Esta Declaración surge del encuentro realizado del 5 al 9 de marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia. Constituyó el inicio del movimiento “educación para todos”. Allí, representantes de la comunidad internacional se pusieron de acuerdo en “universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo para finales de la década”. Se hizo énfasis en que la educación es un derecho humano fundamental y se exhortó a los países a que intensificaran sus esfuerzos para mejorar la educación que impartían (UNESCO, 1990, párrafo 25).
  • La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad. Realizada del 7 al 10 de junio de 1994 en Salamanca, España establece como principio rector que las escuelas deberían dar cabida a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o de otro tipo. En este momento aparece y se generaliza el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”; el nuevo concepto de Educación Especial plantea necesariamente una escuela abierta a la diversidad, capaz de garantizar condiciones normalizadoras que favorecen el desarrollo para todos los alumnos, sean cuales sean sus diferencias, sus características individuales y del entorno (UNESCO, 1994).
  • Foro Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Se llevó a cabo del 26 al 28 de abril de 2000 en Dakar, Senegal. Ahí, nuevamente, la comunidad internacional se reúne mundialmente y concluyen que muchos países están lejos de haber alcanzado las metas establecidas en Tailandia en el año 90. De este modo, todos los participantes reafirmaron su compromiso de lograr la Educación para Todos en el año 2015. Por otra parte, el foro ratificó a la UNESCO como la organización principal responsable de la coordinación de otros organismos y organizaciones para lograr estos objetivos.
  • Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Se trata de un documento de la autoría de Booth y Ainscow, que fue publicado en el año 2000 en la Gran Bretaña por la UNESCO con el que se pretendió lograr un profundo cambio de pensamiento en el ámbito de la educación internacional, ya que se superó la idea de integración y el concepto de necesidades educativas especiales planteados en Salamanca, España, en 1994, y se avanzó hacia la inclusión y el concepto de sujetos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Por tal motivo, el concepto de necesidades educativas especiales ya no se emplea por considerarse un enfoque con ciertas limitaciones y carencias para resolver las dificultades educativas, con la posibilidad de ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en las escuelas.

El Índice de Inclusión es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Está orientado a construir comunidades escolares colaborativas, centradas en la promoción de mejores niveles de logro educativo en el alumnado. Este material convoca a docentes y a más profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos previos, además de ayudarles a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus escuelas, para incrementar el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas, al reducir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. Su esencia radica en crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas.

  • Temario Abierto Sobre Educación inclusiva. Publicado también por la UNESCO en el año de 2004, se sustenta en los principios de una educación inclusiva que surge al reconocer a la educación como derecho humano básico, siendo el andamio para la construcción de una sociedad más justa. De la misma manera, el Temario Abierto impulsa nuevas formas de gestión escolar para que las escuelas atiendan a todos los niños y las niñas de su comunidad, prestando especial atención a aquellos alumnos, niños y niñas en situación de discapacidad o pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas.

El Temario Abierto es un extracto de prácticas Educativas y que presenta lo que se ha hecho al interior de varios países, donde se identifican algunos de los principios subyacentes que orientan las prácticas Inclusivas en una amplia variedad de contextos; sin embargo, no tiene la intención de constituirse en “guía” para desarrollar un sistema inclusivo paso a paso. Por el contrario, se retoma como un ejemplo para que los tomadores de decisiones en el ámbito educativo puedan orientar sus acciones hacia la inclusión basándose en la experiencia internacional.

MARCO NORMATIVO NACIONAL:

  • Proyecto: “La Educación inclusiva en la Región Mesoamericana”. Se planteó entre los países de la región mesoamericana durante el Congreso Mesoamericano de Educación inclusiva realizado del 20 al 24 de octubre de 2004 en San José, Costa Rica donde participaron los siguientes países: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y México. Estas naciones, se integraron como la Red Mesoamericana de Educación inclusiva (REMEI), la cual ha venido desarrollando acciones de manera ininterrumpida, desde el año 2001 a cargo de la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección de Educación Especial, en coordinación con la Secretaría de Relaciones Exteriores y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.
  • Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Este evento se realizó el 13 de diciembre de 2006 en Nueva York y pretende dar un paso decisivo hacia el cambio de percepción sobre la discapacidad ya que anhela desaparecer las ideas y actitudes complacientes, condescendientes o meramente altruistas de la sociedad hacia las personas con discapacidad, a pesar de la Declaración Universal de los Derechos humanos en 1948. De la misma manera, insta a los sistemas educativos a promover la formación efectiva de personas en situación de discapacidad para que se les ofrezcan medidas de apoyo personalizadas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. Dicha Convención, llevada a cabo por la Organización de las Naciones Unidas, es ratificada por el gobierno de México el 17 de diciembre de 2007.

A continuación, se presenta el listado de leyes del ámbito federal y documentos oficiales emitidos por la Secretaría de Educación Pública que se analizarán en el transcurso de la investigación:

  • Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Artículo 1. En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece.

Artículo 3. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias. 

  • Ley General de Educación (MODIFICADA Y PUBLICADA EL 30 DE SEPTIEMBRE DE 2019, EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIÓN PASARON AL CAPÍTULO VIII).

Artículo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

Artículo 41.- La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.

  • Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. En el año de 2011 aparece el Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria; y con el que se determina un mismo trayecto formativo que deberán cursar todos los alumnos y alumnas de México entre 3 y 15 años. En este documento, la RIEB se define como una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares de Desempeño Docente y de Gestión. La Articulación de la Educación Básica fue el inicio de una transformación que supuso se generaría una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquirieran las competencias que permitieran su desarrollo personal. (Acuerdo Secretarial 592, SEP, 2011, 3-7).
  • Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica. El Plan de estudios 2011 es el documento rector que, en el marco de la Articulación de la Educación Básica, define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes. Además, propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global. El gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, consideró que el Plan de Estudios 2011 representó un avance significativo en el propósito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante.

De la misma forma, este documento buscó un compromiso mayor que transparentara las responsabilidades y los niveles de desempeño en el sistema educativo y reconoció la amplia dimensión social del proceso educativo. Elevar la calidad de la educación implicó necesariamente, mejorar el desempeño de todos los componentes del sistema educativo: docentes, estudiantes, padres y madres de familia, tutores, autoridades, los materiales de apoyo y, desde luego, el Plan y los programas de estudio. (SEP, 2011).

  • Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. Es un documento de la DEE que se cimienta en 3 elementos clave para orientar el actuar de los profesionales de la Educación Especial, así, como la organización de los servicios que ofrece dentro de la Educación Básica en la Ciudad de México. El primero de ellos se enmarca en los principios de la educación inclusiva; por lo que recupera y hace suyos los referentes internacionales y nacionales que se han presentado desde la entrada del nuevo milenio. El segundo está conformado por el Acuerdo Secretarial 592 con el que se dio origen a la articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB. Y el último, se sitúa en la transformación de su gestión acorde con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MASEE, 2011).
  • Técnico Operativo de la UDEEI (PTO). Para hacer frente al compromiso por una Educación inclusiva y a los cambios que el actual contexto social de la política pública intersectorial demanda, la DEE, transforma, mediante una reingeniería de procesos a la USAER y al CAPEP en la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI). Esta Unidad, es un servicio educativo especializado que, en corresponsabilidad con docentes y directivos de las escuelas, garantiza la atención de calidad con equidad al alumnado que se encuentra en situación educativa de mayor riesgo de exclusión, debido a que su acceso, permanencia, aprendizaje, participación y/o egreso oportuno de la educación básica, es obstaculizado por diferentes barreras en los contextos escolar, áulico y/o socio-familiar. No obstante, su aparición y puesta en marcha, implica el trabajo con otras poblaciones que no se remiten únicamente a estudiantes con NEE y/o con discapacidad, sino que, ahora visualiza a alumnos y alumnas indígenas, migrantes, con actitudes sobresalientes, talentos específicos, discapacidad y en situación de calle o enfermedad (SEP, 2015, p. 13). 

La UDEEI, se conceptualiza como un servicio de la Educación Básica en la Ciudad de México que contribuye con las escuelas a garantizar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y características físicas, psicológicas, sociales, culturales y económicas, ejerzan su derecho a una educación de calidad. Es un servicio educativo que cuenta con una serie de recursos teóricos, metodológicos y didácticos especializados que le permiten sumarse corresponsablemente con las escuelas para aumentar su capacidad de brindar una respuesta educativa pertinente a la diversidad de condiciones y características del alumnado. Los esfuerzos de la Unidad se enfocan de manera particular, en aquellos alumnos y alumnas que en una escuela determinada y en un contexto específico viven una situación educativa de mayor riesgo en relación al resto de sus compañeros (SEP, 2015).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. y Shaw, L. (2000). Índice de inclusión, desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Santiago: OREALC/UNESCO.

Cabero, J. (2009). Inclusión educativa: inclusión digital. “Revista de Educación Inclusiva”. 2(1). Recuperado de  https://www.oei.es/historico/es141.htm

Echeita, G. y Duk-Homad, C. (2008). Inclusión educativa. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 6(2). Recuperado de https://revistas.uam.es/reice

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Santiago: OREALC/UNESCO.  

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo voz y quebranto.  Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 11(2). Recuperado de https://revistas.uam.es/reice

Guajardo, E. (2009). La integración y la inclusión de alumnos con discapacidad en América Latina y el Caribe. Revista Latinoamericana de Educación inclusiva. 3(1). Recuperado de https://www.oei.es/historico/es141.htm

“Historia de la Educación Especial en México: del asistencialismo a la inclusión educativa”.

*Capítulo tomado de la tesis de maestría de Víctor Santos Catalán, “Educación del alumnado con discapacidad visual en escuelas de nivel básico dentro de la Ciudad de México: de la inclusión formal hacia la inclusión sustantiva. Estudio de caso”, UPN 2018.

La Educación Especial es una disciplina.

Consiste en un conjunto de didácticas, intervenciones y herramientas especializadas, que tienen como objetivo favorecer el aprendizaje y fortalecer las trayectorias escolares de las personas con discapacidad, problemas de aprendizaje, lenguaje, conducta y comunicación, así como de aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes y trastornos del desarrollo.

Contrario a lo que se piensa, la Educación Especial, no es para “personas especiales”, lo “especial o especializado” son las intervenciones que se realizan. No existen los “niños o personas especiales”, existen los sujetos con requerimientos de Educación Especial.

Esta disciplina, tiene sus orígenes en las investigaciones el doctor Jean Itard en el caso de Víctor “El niño salvaje de Aveyron”; realizadas entre los años 1800 a 1804 en Francia. Se basa en el principio de educabilidad, es decir que “todo ser humano es educable” y demuestra que la humanización del Hombre es un proceso educativo.

Jean Itard, fue la primera persona en aplicar y documentar métodos especializados para rehabilitar a una persona que en ese entonces se consideraba “ineducable”; por esto, se le considera el padre de la Educación Especial.

México, fue uno de los primeros países de Latinoamérica en implementar servicios educativos para personas con requerimientos de Educación Especial, a continuación, ofrecemos un breve recorrido por la historia de esta modalidad en nuestro país.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO:

*El lenguaje y términos utilizados, son propios de cada etapa de la historia y de la concepción que se tenía de las personas con discapacidad.

Los inicios de la Educación Especial en nuestro país tuvieron lugar entrada la segunda mitad del siglo XIX entre los años 1860 a 1870, momento en que la atención escolar para las personas en situación de discapacidad se entendió y desarrolló bajo ideas de un modelo asistencial. Posteriormente, entre los años 70 y 80 del siglo XX, se implantó el modelo rehabilitatorio o médico terapéutico. El tercer modelo de atención se inscribió desde una mirada psicogenética pedagógica para los sujetos con discapacidad entre los años 1980 a 1990. El penúltimo modelo de educación especial implantado fue el de la integración escolar bajo la mirada de las Necesidades Educativas Especiales (NEE). Y finalmente, entrado el nuevo milenio, los procesos de escolarización de personas en situación de discapacidad fueron circunscritos al modelo de la educación inclusiva, que es justo donde nos posicionamos hoy en día.

El documento “Memorias y actualidad en la Educación Especial de México. Una visión histórica de sus Modelos de Atención” (2010), menciona que la educación escolar de personas en situación de discapacidad visual estuvo presente desde los inicios de la educación especial, incluso, identificó que la atención escolar al alumnado en condición de ceguera o debilidad visual, junto con los alumnos sordos o hipoacúsicos es de las principales en nuestro país. A continuación, describimos las características de cada uno de estos modelos con mayor detalle.

EL MODELO ASISTENCIALISTA.

Esta historia comenzó justo durante el segundo periodo presidencial de Benito Juárez García, entre los años 1868 y 1872, época en la que el gobierno y la sociedad no sabían qué hacer con la educación escolar de las personas en situación de discapacidad, quienes fueron vistos únicamente desde sus alteraciones de movilidad, falta de audición, carencias visuales e intelectuales y, en consecuencia, se les negó el reconocimiento social y su valía como personas. A raíz de lo anterior, surgió la Educación Especial en México y consigo las primeras acciones de escolarización para quienes fueron considerados como débiles y menormente dotados.

Durante este periodo de mandato, el presidente Benito Juárez “tenía como una de las prioridades de su gobierno extender la educación pública gratuita y laica a lo largo y ancho del país”, por lo que dio pie a la creación del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Este Ministerio estableció la obligatoriedad de la educación escolar, su gratuidad y su laicidad. La institución también pretendió formar una unidad en la enseñanza de conformidad, con la esencia de las leyes de reforma promulgadas durante el mandato anterior del presidente. No obstante, los principios de obligatoriedad, gratuidad y laicidad perseguidos por el presidente Juárez y su Ministerio, la educación escolar de quienes eran considerados minusválidos o impedidos, se desarrolló durante los siguientes cien años desde una visión caritativa.

En este largo periodo, el gobierno de la República a través del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública junto con el Ministerio de Gobernación, la Lotería Nacional y la iniciativa de algunos funcionarios hicieron donativos económicos e inmuebles destinados a la instrucción para personas en situación de discapacidad visual, auditiva e intelectual. Bajo el modelo asistencial, las escuelas de Educación Especial fueron entendidas como “Los establecimientos dedicados a la educación de los alumnos ciegos, sordomudos e idiotas”, además de penitenciarías y correccionales, las cuales, se encargaron de enseñar profesiones u oficios.

Ahora sabemos que el inicio de la educación especial en México surgió desde el modelo asistencial, el cual consideraba a los sujetos como minusválidos e impedidos para realizar cualquier actividad productiva o intelectual y, justo desde ahí, surgió la necesidad de ampararlos. Tal fue así, que la creación de instituciones de atención escolar a personas en situación de discapacidad estuvo dominada por la iniciativa privada. Estos espacios educativos fueron instalados en conventos, hospitales o casas particulares, convirtiéndolos en escuelas o asilos para dar respuesta a la creciente población.

Lo anterior arrojó como resultado que esta población no recibiera las mismas oportunidades escolares, ni ejercitara los mismos derechos legales. Como ejemplo, para las primeras personas en situación de discapacidad que se abrieron escuelas fue para los sordos y los ciegos. Ambos espacios ideados e impulsados por iniciativa personal del licenciado Ignacio Trigueros, quien en ese entonces estuvo asignado como alcalde de la Ciudad de México. La Escuela Nacional para Ciegos Licenciado Ignacio Trigueros, fue instaurada en el año de 1870, solo tres años después de la creación de la Escuela Nacional para Sordomudos. Esta escuela para ciegos fue la primera a nivel nacional, aunque no se le dio ese carácter, sino que se le otorgó siete años después durante la presidencia de Porfirio Díaz; además, desde su creación fue la primera escuela de este tipo en América latina.

El inicio de labores de la Escuela Nacional para Ciegos Licenciado “Ignacio Trigueros”, requirió acondicionar un par de habitaciones de un asilo, para lo que su fundador ofreció costear los gastos con recursos personales. Un año después de la apertura de la escuela, Trigueros, consiguió que el presidente autorizara que el gobierno asignara algunos recursos económicos, que permitieran a la escuela recibir y atender a los alumnos que a ella llegaran. Para el año 1872, con el apoyo del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, así como con el apoyo del Ministerio de Gobernación, el fundador, logró que la Escuela para Ciegos se ubicara en el antiguo Convento de la Enseñanza. Así pasarían cerca de cincuenta años de trabajo de la institución, hasta que, en 1918, se fundó la Asociación para Evitar la Ceguera en México; en 1922, apareció la Fundación Ignacio Trigueros, que apoyaba la educación de los ciegos; y para 1927, también se sumaría a la labor altruista la Junior League.

La fundación Ignacio Trigueros y la Junior League, recibieron en 1942 un donativo económico por parte de la Embajada Americana y del Comité Rockefeller para Asuntos Interamericanos, con lo que pudieron adquirir equipo y maquinaria especializada y, con ello, establecer el primer centro de impresiones en sistema Braille. En este lugar se desarrolló un trabajo muy amplio de impresión de libros y otros textos en puntos, tanto así que, en 1951, durante la Conferencia de la UNESCO en Montevideo, México fue nombrado Centro Oficial para la impresión de textos en Braille para toda Latinoamérica.

Posteriormente, en 1955 la Junior League estableció un programa para la rehabilitación de ciegos adultos, ofreciéndoles capacitación laboral, servicio de biblioteca, alfabetización y programas recreativos. A partir de esta fecha y con esta acción, la liga cambió su nombre por el de Comité Internacional Pro-Ciegos, que cinco años después inició un sistema de envío de libros en forma gratuita a las diversas instituciones de la República, con lo cual formaron sus propias bibliotecas con libros en sistema Braille. El Comité Internacional Pro-Ciegos, también realizó en 1965, la primera campaña sobre el uso del bastón blanco en favor de las personas en situación de discapacidad visual.

Otro servicio encargado de la educación de las personas ciegas o débiles visuales, que tuvo aparición durante este siglo del asistencialismo, fue el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, en el año de 1952, financiado por la Secretaría de Salubridad y Asistencia y por la Lotería Nacional.  El instituto dio inicio formal a sus labores pedagógicas en el año de 1955, con la asistencia de cincuenta y siete alumnos enviados por la Escuela Nacional para Ciegos, al igual que el personal docente y médico que en él laboraron. Como el instituto tenía el carácter de nacional, al igual que la Escuela Nacional para Ciegos, comenzaron a llegar a él alumnos de todo el interior de la República; debido a esto la Dirección de Rehabilitación apoyó para la formación de hogares sustitutos subsidiados, los cuales funcionaron de una manera efectiva, hospedando al alumnado que estaba inscrito.

Posteriormente, durante 1963, la Organización de Invidentes Mexicanos, A.C. recibió de la embajada de la URSS, la donación de una impresora para la publicación de libros en Braille, que dicha organización había solicitado al gobierno soviético a través de su embajada. Esta organización, hizo entrega de la maquinaria al departamento de Tiflología de la Biblioteca Nacional. En 1966, se firmó un convenio tripartito entre la Secretaría de Educación Pública, el Comité Internacional Pro-Ciegos y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, para imprimir los libros de texto en el sistema Braille. Así se logró la impresión en puntos de todos los libros de texto del Plan Educativo de Once años.

En 1943, se fundó la Escuela Normal de Especialización (ENE), de la Ciudad de México, la primera institución formadora de maestros de Educación Especial en México y Latinoamérica.

Como parte de las últimas acciones emprendidas durante estos 100 años, se intentó dar respuesta a las dificultades que enfrentaban los adolescentes ciegos para ingresar a las secundarias de educación regular en el Distrito Federal, por lo que, con financiamiento privado, se fundó la Secundaria para ciegos Ramón Adrián Villalba, en el año de 1965. En esta escuela secundaria, aunque era particular, el ingreso, permanencia y los servicios que prestaba eran gratuitos para el estudiantado. Un año después, el Comité Internacional Pro ciegos, abrió su taller protegido y en 1969 se dedicó a la elaboración de material para apoyar la educación de las personas con discapacidad visual, así como a la capacitación del personal de la Escuela de Niños Ciegos en el Distrito Federal.

Después de presenciar las anteriores acciones a través de las que se pudo ver que el sistema educativo dejó gran parte de la educación de personas en situación de discapacidad visual en manos de particulares y, que la participación que tuvo fue más por beneficencia pública que por obligación. A partir del modelo rehabilitador, entre 1970 y 1980, los papeles se dinamizaron, con la creación de la Dirección General de Educación Especial; estos 10 años fueron clave en la apertura de nuevos servicios públicos para ampliar el abanico de lo que la Secretaría de Educación denominó atipicidades atendidas.

 EL MODELO MÉDICO-REHABILITADOR.

Este modelo surgió en la década de los años setenta del siglo XX y sus referentes internacionales fueron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración de los Derechos del Niño; además, las aspiraciones de crecimiento y desarrollo económico que eran pretensiones mundiales. Dentro de nuestro contexto, este modelo se mantuvo vigente desde el año 1970 hasta 1980, década que coincide con el denominado del proyecto modernizador.

Con el cobijo de la anterior idea progresista, destacan tres acontecimientos relevantes que marcaron la política educativa del momento. El primero es la reforma educativa impulsada por el presidente Echeverría, la cual se orientó a responder a las exigencias sociales después del movimiento estudiantil del sesenta y ocho; en segundo lugar, estuvo la universalización de la enseñanza primaria, donde José López Portillo priorizó la cobertura de este nivel educativo a todo el territorio nacional. Finalmente, en este periodo se inicia el proceso de descentralización educativa, que terminó poco después de 1990.

También, a inicios de los años 70, y en este marco de modernización, surge la Dirección General de Educación Especial (DGEE), que dependía de la Subsecretaría de Educación Primaria y Normal de la Secretaría de Educación Pública. Esta instancia de gobierno se encaminó hacia la investigación de las mejores técnicas y métodos para diagnosticar y atender a las personas señaladas como atípicas, conforme a sus necesidades y brindar apoyo a la educación preescolar y primaria. Después que los sujetos en situación de discapacidad visual, intelectual o auditiva fueran concebidos como minusválidos o desfavorecidos durante 100 años, ya desde el modelo rehabilitador y también, durante el psicogenético, con la creación de la Dirección General de Educación Especial, se les nombró como atípicos.

Según la SEP, al hablar de atipicidades entre 1970 y 1990, se debía entender que se hacía referencia a la deficiencia mental, ceguera y debilidad visual, inadaptación social, trastornos del aparato locomotor, problemas de audición y lenguaje, así como problemas de aprendizaje escolar. De lo anterior resulta que, en ese entonces, existían dos tipos de alumnos para el sistema educativo. Unos, los típicos que no estaban en alguna situación de las mencionadas y los atípicos que, por sus características físicas, cognitivas o sensoriales, eran señalados así.

Con la creación de la DGEE, estos 10 años fueron clave en la apertura de nuevos servicios y para ampliar el abanico de lo que la Secretaría de Educación denominó atipicidades atendidas, las cuales ya fueron referidas. Todo ello, a través de Escuelas de Educación Especial, Centros de Capacitación para el Trabajo, Industrias Protegidas, Grupos Integrados, Centros Psicopedagógicos, Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos y Centros de Rehabilitación de Educación Especial.

Para concretar esta labor surgieron diferentes servicios de educación especial que se encargaron de la atención educativa del alumnado que presentaba problemas de aprendizaje, de lenguaje o se encontraba en situación de discapacidad. En ese sentido, entre 1970 y 1980, la SEP concibió a la educación especial en los siguientes términos:

Se trata de una rama de la Educación que, mediante la aplicación coordinada de un conjunto de acciones, tácticas, organización, metodología, didáctica y nomenclatura específica, propicia el desarrollo integral y armónico de la personalidad, impulsando la formación de hábitos, destrezas y habilidades, y el desarrollo de capacidades y conocimientos en los niños atípicos.

Durante este periodo los nuevos servicios de educación especial creados y, que se dedicaron a atender a los alumnos y alumnas con problemas de lenguaje y aprendizaje, fueron los Grupos Integrados A (GI) que llevaban por objetivo disminuir los índices de reprobación de los alumnos por mostrar dificultades en la lectura, escritura y matemáticas durante sus primeros dos grados de primaria. También hicieron presencia los Grupos Integrados B, cuyo funcionamiento consistió en trabajar con el alumnado que por sus características personales de capacidad o de conducta, requerían de una atención especializada permanentemente. Y los Centros Psicopedagógicos (CPP), que brindaban atención a contra turno a alumnos que cursaban de tercero a sexto grado de primaria, en quienes los maestros especialistas, médicos, psicólogos y trabajadores sociales identificaban problemas de conducta, adaptación y lenguaje para que posteriormente, éstos no se convirtieran en problemas de aprendizaje.

Además de los GI y los CPP, también fueron creados los Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) como respuesta a la demanda nacional de atención rehabilitadora y educativa para los niños en situación de discapacidad visual, auditiva e intelectual. Estos centros, requirieron de la relación interinstitucional entre la Secretaría de Salubridad y Asistencia, la SEP, a través de la DGEE y el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Cada una de las instancias de gobierno mencionadas, se encargaba de aspectos específicos en el funcionamiento de los CREE, las áreas médicas, educativa y familiar correspondientemente.

Debido a lo anterior, la Escuela Nacional para Ciegos Licenciado Ignacio Trigueros, y el Instituto para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, continuaron sus labores, solo que, a partir de estos momentos, lo hicieron bajo un enfoque rehabilitador y mediante una atención multidisciplinar, tomando distancia de su original concepción asistencialista. No obstante, lo anterior, la mencionada escuela, siguió dependiendo económicamente de la dirección de rehabilitación de la Secretaría de Salubridad y Asistencia Pública y, académicamente, se enriqueció con personal especializado en la educación del ciego, que sí dependía de la DGEE.

Por su parte, en el transcurso de los primeros cinco o seis años de la década, el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, siguió dependiendo del sector salud, para que posteriormente, al igual que la Nacional de Ciegos, diera entrada a la DGEE en el ámbito académico. A partir de estos momentos, se dio servicio educativo a niños ciegos o débiles visuales desde su nacimiento, con procesos de estimulación sensorial y orientación a padres de familia.

EL MODELO PSICOPEDAGÓGICO.

A inicios de la década de los 80 del siglo XX, la política educativa en la mayor parte del mundo promovió una idea de cooperación entre los países, intentando generar un orden mundial respaldado en la política y el comercio. En este tiempo, las naciones compartían preocupaciones que orientaron los siguientes ejes educativos: “La democratización de la educación, la modernización de la educación respetando la identidad cultural y el establecimiento de vínculos entre la educación y el trabajo productivo”.

En el contexto nacional, México trató de dar solución a la necesidad que se enfrentaba para escolarizar a las personas, niños y jóvenes que se encontraban en situación de discapacidad. Por lo tanto, la DGEE extendió la atención escolar a personas con trastornos visuales, intelectuales, en la audición, el lenguaje, la conducta y el movimiento. En consecuencia, fundamentó sus programas de trabajo en un pensamiento psicogenético, creó nuevos servicios de educación especial y fortaleció los ya existentes dentro de las escuelas primarias para mejorar el apoyo brindado.

Desde esta perspectiva, la DGEE trazó y perfiló el nuevo actuar profesional de los servicios y maestros de la EE. A partir de los años ochenta, la educación escolar para quienes la SEP consideraba como atípicos, llevó y persiguió esencialmente un carácter integrador y normalizador. Esta nueva política educativa se fundamentó en tres principios centrales:

  1. Principio de integración escolar.
  2. Principio de sectorialización de servicios.
  3. Principio de individualización de la enseñanza.

Con base en los tres principios anteriores, la DGEE, estipuló que “La educación especial tiene como sujeto a las personas con necesidades especiales, cualquiera que sea su problemática”. Ésta no se contrapone tajantemente a la educación regular, sino que comparte sus fines generales y sus principios; de necesitarlo, permite la participación de profesionistas de otras disciplinas; además, de acuerdo con las demandas específicas hechas por sus alumnos, se diseñaban objetivos específicos, programas adicionales o complementarios individualizados que eran implementados con carácter temporal o permanente dentro de las mismas escuelas de educación regular o en espacios destinados a brindar servicios de apoyo.

Lo que caracterizó la labor de la EE durante esta década, fue el trabajo que realizó basándose en la pedagogía especial, la que conceptualizó la SEP como:

Una rama de la pedagogía general que, en vista de los mismos fines de la educación regular, sistematiza la teoría y la práctica de la educación de acuerdo con las particularidades de los sujetos con requerimientos de educación especial, a los que estudian con la ayuda de las ciencias biológicas y sociales.

Por lo anterior, se presentó el actuar de los servicios de EE en dos grandes grupos. El primero de ellos, fue el servicio que atendió a todas las personas que por sus características físicas o sensoriales se encontraban ante la necesidad de intervención de la EE como parte fundamental para su normalización y posible integración. “Las áreas que se integraron en este grupo comprendían la deficiencia mental, los trastornos visuales, los trastornos auditivos y los impedimentos neuromotores”.

Dentro de este primer grupo, los servicios educativos públicos que trabajaron para los alumnos con discapacidad fueron los Centros de Intervención Temprana, lugares donde se atendían personas que presentaban dificultades en su desarrollo físico, intelectual o emocional desde el nacimiento hasta los cuatro años de edad y donde se buscaba prepararlos para su posterior ingreso a alguna escuela de educación regular o de ser pertinente, prepararlos para su futuro ingreso a una de las escuelas de educación especial de acuerdo con la especialidad que requería.

Las escuelas de EE, que en el modelo anterior fueron llamadas CREE, estaban preparadas para trabajar específicamente en las áreas de deficiencia mental, trastornos visuales, trastornos de la audición e impedimentos neuromotores, funcionaban de manera similar al de las escuelas primarias en tanto a horarios, uno matutino y otro vespertino y el trabajo al interior de los grupos se realizaba con poca cantidad de alumnos. En lo que respecta específicamente a la discapacidad visual, en este tipo de escuelas se partía de un trabajo de reconocimiento de alumnos o alumnas con una disminución visual tal, que les resultaba difícil o imposible aprender con las técnicas pedagógicas utilizadas en las escuelas que no eran de educación especial.

Como ejemplo de lo anterior se pueden encontrar el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, con estimulación temprana, apoyo pedagógico y seguimiento de casos; además de los Grupos Integrados donde se atendían a alumnos en situación de discapacidad visual, cuya atención era transitoria y complementaria. En ambos servicios se sabe que la DGEE aplicó para ciegos y débiles visuales, programas de adaptación de recursos didácticos en los programas oficiales de jardín de niños y escuela primaria.  Además, está la Escuela Nacional para Ciegos “Licenciado Ignacio Trigueros”, que continuó dependiendo del sector salud en la parte económica y de la DGEE en su área académica. La Escuela Nacional sostuvo su estructura organizativa para la atención de población joven y adulta, solo que en el año de 1985 reestructuró su programa para la carrera de masoterapia que impartía, empleando los conocimientos de diversos profesionales de la salud y medicina para la rehabilitación.

Respecto al segundo grupo, en éste se incorporaron todos los alumnos y alumnas que por sus características propias requerían de la intervención de la EE de manera transitoria o complementaria a su escolarización preescolar o primaria. Aquí se integraron las áreas de “Problemas de aprendizaje (específicamente en lengua escrita: lectura y escritura y/o en matemáticas); los problemas del lenguaje y los trastornos de la conducta”. De manera complementaria a inicios de 1980, pese a que el trabajo de la EE siguió desarrollándose con el mismo criterio de diferenciación entre alumnos típicos y alumnos atípicos. La SEP en su modelo psicogenético, agregó que estudiaba las particularidades de los atípicos con ayuda de las ciencias sociales y biológicas.

Por último, en este modelo psicogenético, dentro del grupo de servicios que dieron atención de educación especial, pero que a diferencia del primero, su apoyo era transitorio o complementario, en la década de los ochentas se encuentran los GI, que estando ubicados dentro de las escuelas de educación regular, trabajaban para los alumnos con problemas de lenguaje, aprendizaje en español y matemáticas, además de sordos para nivelarlos curricularmente y reincorporarlos a sus grupos lo más pronto posible; también estaban los CPP, como la Clínica de Ortolalia y la Clínica de la Conducta, que de forma complementaria y a contra turno, recibían al alumnado que presentaba alteraciones emocionales o conductuales, y que una vez diagnosticadas, se intentaba prevenir que derivaran en problemas para el aprendizaje.

EL MODELO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR.

La década entre los años 1990 y 2000, se convirtió en determinante para los ámbitos educativos internacional y nacional. Permeados por aspectos políticos, económicos y sociales, los acontecimientos educativos que encuentran su aparición en la escena internacional son: La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, impulsada por la UNESCO en el año de 1990; el documento “Una política coherente para la rehabilitación de las personas con minusvalía”, promovido por el Consejo Europeo en 1992. La Asamblea General de las Naciones Unidas, aprobó en 1994 las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. En ese mismo año, se suscribió la Declaración Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, promovida por la UNESCO, de donde se desprendió el Marco de Acción sobre las Necesidades Educativas Especiales.

De acuerdo con la SEP, la Declaración Mundial que se llevó a cabo en Tailandia en 1990, promovió esfuerzos para mejorar la calidad de la educación básica que se ofrecía a la población de todo el mundo. Pero también, en esta Declaración, los países participantes buscaron “Los medios que resultaran más eficaces y económicos para satisfacer las necesidades básicas para el aprendizaje de diversos grupos desasistidos”. Las necesidades básicas de aprendizaje pueden entenderse de forma concreta como, la toma de decisiones por parte de los gobiernos para garantizar a las personas de grupos en situación de vulnerabilidad, la igualdad de acceso a la educación y eliminar toda forma de discriminación.

Por su parte, en la Conferencia de Salamanca en 1994, se expusieron principios y políticas generales para impulsar la integración educativa en todos los países convocados; además, también se diseñó un marco de acción específico con encomiendas concretas para desarrollar el Modelo de Integración de los niños con Necesidades Educativas Especiales. En la Declaración de Salamanca, se reconoció que cada niño tiene características y necesidades de aprendizaje propias, por lo que cada sistema educativo debe pensarse y ser diseñado en función de esas diferencias. Desde esta idea, la integración escolar tiene que darse a partir de poner especial atención en el alumnado que lo requiere y sus particularidades, y, por lo tanto, la integración escolar tiene que formar parte de las estrategias educativas generales.

En el contexto nacional, la Reforma Educativa que había iniciado en 1989, culmina en mayo de 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Fueron amplias las implicaciones organizativas y estructurales que se generaron de este Acuerdo, entre las cuales se encuentran: la creación de las Secretarías Estatales de Educación; la descentralización educativa que implicó que cada entidad federativa administrara y sostuviera las escuelas de educación básica; y también que cada estado contara con sus escuelas formadoras de docentes.

Casi todas las entidades federativas participaron de la descentralización educativa, a excepción del Distrito Federal, que en materia de educación siguió dependiente en su totalidad del Gobierno Federal. En esta localidad, los jardines de niños, escuelas primarias, escuelas secundarias, y escuelas formadoras de maestros continuaron con su estructura y funcionamiento como lo venían haciendo. Solo EE se reorientó y reestructuró para dar respuesta educativa a la población infantil con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, y para cumplir con los principios de Integración Escolar. Así, se presenta la creación de los CAM Básicos y Laborales y las USAER. Con la aparición de las USAER y de los CAM, la EE, se constituyó de esa forma en un servicio indispensable de apoyo a la educación básica, para impulsar el desarrollo de las potencialidades de individuos con problemas, así como la superación de sus dificultades de adaptación escolar y social.

En consecuencia, desde la década de los 90 se dejó de concebir a la EE por el lugar en que ésta se llevaba a cabo, y, por el contrario, sí, por las necesidades a las que tenía que dar respuesta el sistema educativo. Por lo tanto, ésta, dejó de entenderse como “Una educación distinta para alumnos diferentes, para transformarse y conceptualizarse como el conjunto de medios personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo”. De acuerdo con la SEP, este cambio se orientó a responder satisfactoriamente a las necesidades particulares de los alumnos.

En la cita anterior, la expresión “medios personales” se refiere a los profesionales de educación especial que laboraban en las USAER o los CAM y quienes posibilitaban el acceso al currículo por parte del alumnado que presentaba NEE. A su vez, “medios materiales”, refiere a todos los instrumentos que mediaban o facilitaban los procesos educativos, fundamentalmente los procesos de aprendizaje, de enseñanza y de gestión escolar. Hasta aquí, se advierte un profundo cambio en la estructura organizativa y operativa de la modalidad de EE. En principio de cuentas, después de la descentralización educativa, la DGEE perdió competencia a nivel nacional, por lo que limitó sus acciones y toma de decisiones únicamente al Distrito Federal y quedó solo como Dirección de Educación Especial (DEE).

Aunado a lo anterior, todos los servicios de EE que trabajaban para alumnos específicamente por su discapacidad, fueron transformados en los Centros de Atención Múltiple (CAM) donde se recibieron a alumnos con cualquier discapacidad o discapacidad múltiple; el cambio de funcionamiento generó gran controversia entre los colectivos docentes, padres de familia y autoridades educativas, ya que a partir de esos momentos, en los grupos formados estuvieron alumnos con diferentes discapacidades, y no solo una. Los espacios destinados a la enseñanza de oficios para las personas con discapacidad visual o intelectual, pasaron a ser los Centros de Atención Múltiple Laboral, que de igual forma comenzaron a recibir alumnos con discapacidad múltiple y/o trastornos graves en el desarrollo; además, los servicios de EE que brindaban apoyo transitorio a los estudiantes que lo requirieran, fueron agrupados en las USAER y, finalmente, educación especial dejó de trabajar con currículos paralelos diseñados y desarrollados en función de las particularidades del estudiantado, para adoptar los planes y programas de estudios generales que regían la educación básica.

Como fundamento de la nueva ideología educativa en educación especial, se retoma con fuerza el informe de Mary Warnock sobre las Necesidades Educativas Especiales (NEE), y se constituye como un referente básico en los principios de integración educativa en México. “Uno de sus logros más destacados, es el hecho de que en él ya no se habla de niños deficientes que deben recibir una educación especial en centros o en aulas diseñados específicamente para ellos”, cuestión que sucedía hasta el momento. Y por el contrario comienza a extenderse la idea de los alumnos que presentan NEE, con lo que se afirmó que la educación especial no estaba orientada únicamente a los alumnos con deficiencias, sino que era una estrategia de la que se desplegaba una amplia gama de medidas educativas para todos los alumnos, tuvieran discapacidad o no.

Sobre las NEE se precisó en el informe Warnock: son relativas, porque se presentan o no en función del nivel de competencia curricular promedio en un aula, así como en función de los recursos disponibles en la escuela; son interactivas, pues dependen de la relación establecida entre el niño y su entorno; y pueden ser temporales o permanentes, ya que si un alumno tiene dificultades serias para acceder al currículo, puede requerir apoyos durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarización.

También, se precisó que la atención de alumnos que presentan NEE implicaba: dotar al alumno de medios especiales para el acceso al currículo, tales como ajustes arquitectónicos o didácticas específicas; la elaboración de adecuaciones curriculares, modificando contenidos de estudio u objetivos de aprendizaje; y poner particular atención a la estructura social y al clima emocional donde participa la educación.

Junto al concepto de NEE, el modelo de integración educativa adoptado por la Dirección de Educación Especial (DEE), llevó a autoridades educativas, docentes y sociedad en general a concebir a los sujetos ciegos, sordos, paralíticos cerebrales o deficientes mentales como discapacitados. En consecuencia, reconocer a las personas como discapacitadas, llevó implícitamente al trabajo multi profesional que implicaba la necesidad de diversas disciplinas de conocimiento, para abordar la problemática y ofrecer alternativas más integrales a los sujetos de atención. Por lo anterior, se presentó un distanciamiento, al menos en la forma de referirse hacia las personas en situación de discapacidad, pues ya no se habló de minusválidos, anormales ni atípicos.

Como hemos señalado, para apuntar directamente hacia la integración educativa y, basándose en la profunda transformación del Sistema Educativo Nacional, la educación especial requirió definir cinco condiciones elementales que orientaron su funcionamiento:

  1. Terminar con su sistema de educación paralela que resultaba inaceptable bajo las ideas de integración.
  2. Ser una modalidad de educación básica para evitar la segregación del alumnado.
  3. Ofertar una educación de calidad bajo sus características de relevancia, cobertura, eficiencia y equidad.
  4. Establecer un sistema de integración gradual para garantizar el derecho por parte del alumnado al acceso a ambientes educativos lo más normalizados posibles y bajo programas de apoyo y seguimiento.
  5. Centrar el trabajo curricular en el mismo modelo educativo para la Educación Básica.

Una vez entrada la última década del siglo XX, la educación especial se enfrentó a un nuevo cambio de posicionamiento. A partir de aquí, ya no se habló del modelo psicogenético, sino de la integración educativa y, con ello, el sistema educativo presentó su forma de actuar. Desde este modelo de integración educativa, desaparecen los servicios considerados como indispensables para los sujetos en situación de discapacidad (centros de intervención temprana, escuelas de educación especial por área de atención y centros de formación laboral por área). Del mismo modo, desaparecen los servicios complementarios (grupos integrados A y B, y los centros psicopedagógicos. Los primeros, fueron agrupados en los CAM, y los segundos, en USAER. Además, aparecieron las Zonas de Supervisión de Educación Especial.

Durante el periodo comprendido entre 1990 y 2000, la educación especial se constituyó como un servicio indispensable de apoyo a la educación básica, para impulsar el desarrollo de las potencialidades de individuos con “problemas”, así como la superación de sus dificultades de adaptación escolar y social”. En el enfoque de la integración educativa, la Ley General de Educación de 1993, se torna fundamental para educación especial en dos sentidos esenciales.

1. Por primera vez en la historia, la población en situación de discapacidad fue tomada en cuenta por la ley en la distribución del gasto público;

2. La atención de las personas en situación de discapacidad, debía priorizar el enfoque educativo.

Con lo anterior, se dio por hecho que los dos aspectos referidos promoverían una educación no discriminatoria, al tomar la diversidad como referente ético y para brindar un trato equitativo a la población en situación de discapacidad o con aptitudes sobresalientes.

Así, el proceso de transformación de la atención que brindaba educación especial a los sujetos que presentaban necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, se vio ordenado en los Artículos 39 y 41 de la Ley General de Educación. El primero “reconoció la educación especial como parte del sistema educativo nacional junto con la educación inicial y la educación para los adultos”. Por su parte, el Artículo 41 se nutrió del principio ético del derecho equitativo, no excluyente, que a letra expresó:

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, con o sin discapacidad, así como a aquéllos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.

En relación con lo anterior, la USAER se entendió como una estrategia que posibilitaría el mandato de una escuela abierta a la diversidad y, que, a su vez, permitiría el arribo a una escuela común para todos y cada uno de los alumnos. La USAER se definió como: “La instancia técnico-operativa y administrativa de la educación especial que se crea para favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en la atención de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales”, con o sin discapacidad, todo dentro de los marcos de la escuela regular y con miras hacia la integración educativa.

Por su parte, los servicios de educación especial que fueron considerados en los años setenta y ochenta como indispensables, se constituyeron en los CAM-Básicos y CAM-Laboral donde ya no se agrupó más en un mismo salón de clases a los estudiantes que tuvieran una misma deficiencia, y, por el contrario, se formaron grupos de acuerdo con su edad física, independientemente de su situación de discapacidad.

En ese sentido, la SEP definió al CAM como: “La institución educativa que ofrece Educación Básica para alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en el marco de la Ley General de Educación”. En el CAM básico se trabajaba bajo los planes y programas de la educación básica, desde educación inicial hasta educación primaria y en el CAM laboral, asistían jóvenes con discapacidad o discapacidad múltiple, para recibir capacitación para el trabajo. Con respecto a las escuelas pioneras en la atención escolar de sujetos en situación de discapacidad, es decir, la Escuela Nacional para Ciegos; la Escuela Nacional para Sordos; la Clínica de la Conducta; la Clínica de Ortolalia y el Instituto para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, con la implantación del modelo de integración educativa, tuvieron que ser reorganizadas de tal suerte que la atención que brindaban a los niños y jóvenes en situación de discapacidad, apuntara directamente hacia su incorporación a la educación regular.

Como ejemplo de lo anterior, la Escuela Nacional para Ciegos, Licenciado Ignacio Trigueros, deja de formar parte del sistema de salud para pasar a la DEE y, por lo tanto, al Sistema Educativo Nacional, en el año de 1990. Así, esta nueva perspectiva educativa, llevó a la escuela a brindar una atención especializada para el aprendizaje, asesoría pedagógica y capacitación laboral. A cada alumno que en ella ingresaba se le otorgaba educación primaria, secundaria, carrera de Técnico en Masoterapia, enseñanza musical y educación física. Por su parte, el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, continuó dependiendo en lo educativo de la DEE y en lo médico del DIF, aunque oficialmente se dice que formó parte del Sistema Educativo Nacional.

EL NUEVO MILENIO Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

La entrada del nuevo milenio, junto con la aparición en escena del enfoque inclusivo a escala mundial, ha estado permeada de variados acontecimientos internacionales: el Marco de acción regional para los países de América Latina y el Caribe, donde México y otros países participantes rindieron cuentas de los avances y desafíos con respecto al compromiso de una educación para todos, retomado en Tailandia 10 años atrás; el Foro Mundial sobre Educación, en que México representó a la región latinoamericana y el Caribe, y de donde surgió el Marco de Acción de Dakar; la Cumbre del Milenio, que dio pie a la Declaración del Milenio; la VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación, de donde se origina la declaración de Cochabamba; y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad son muestra de ello.

De la misma manera, en los inicios del nuevo milenio, aparece en la escena educativa el Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, elaborado por Booth y Ainscow en el año 2000, el cual fue ampliamente difundido por la UNESCO. La Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de la UNESCO, lo retoma y traduce al español. En él, se precisa que la inclusión no tiene que ver sólo con el acceso del alumnado con discapacidad a las escuelas de educación regular, sino también, con las acciones de eliminar o minimizar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que enfrente cualquier alumno.

En relación con lo anterior, se afirmó que las BAP pueden estar presentes por un lado en la escuela y, por otro, en la sociedad en general, como expresión de la falta de reconocimiento de la diversidad como un elemento inherente a los ámbitos educativo y social. No reconocer que los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, limita oportunidades de aprendizaje y de participación, y conduce a la exclusión y discriminación.

Con posterioridad al Índice de Inclusión, como referente para la educación especial en México y en el mundo, apareció el Temario abierto sobre educación inclusiva, publicado en español por la UNESCO en 2004. Para la SEP, uno de los aspectos más relevantes en el temario es que se reconoció a América Latina como una región con altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social. Pues, no obstante, la masificación de la educación, y el incremento en la obligatoriedad de esta, “…persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos, culturas y características individuales del alumnado”. Por lo tanto, el reto del nuevo milenio para la educación implicó el equilibrio entre crecimiento económico y equidad. Pues según el documento, la globalización no podía arroparse con el manto de la exclusión, sino que planteaba el desafío de sentar las bases de una educación “…cuya esencia radica en una ética de la diferencia, en la ética de la inclusión”.

Así, desde el año 2000, se ha responsabilizado a los sistemas educativos como “…medio para aspirar a un mundo incluyente y equitativo, poniendo especial énfasis, en la protección de los grupos vulnerables” y, con ello garantizar a personas con o sin discapacidad que se encuentren en situación de vulnerabilidad, el pleno acceso a su escolarización básica, como parte de la ejercitación de sus derechos humanos elementales.

A nivel nacional, como producto de los movimientos internacionales sobre educación, durante las gestiones presidenciales de Vicente Fox y Felipe Calderón consecutivamente, se reconoció en los discursos políticos educativos que los niveles de pobreza, marginación y desigualdad presentes en nuestro país eran los factores que estaban siendo reproductores de procesos de exclusión e inequidad educativas. En consecuencia y para tratar de disminuir esas brechas en el acceso y la calidad, se presentaron los Programas Nacionales de Educación 2000–2006 y 2007–2012, que se desprendieron a su vez del Plan Nacional de Desarrollo de sus correspondientes sexenios. Del primero, destacan las cualidades de “…educación para todos, educación de calidad y educación de vanguardia”; mientras que, del segundo, se desprendió la línea de acción “Articular la oferta de servicios dirigidos a la población en situación de vulnerabilidad, con un nuevo marco de responsabilidades, para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos”.

Los aspectos mencionados tocaron y trastocaron fuertemente el ser y quehacer de la educación especial en México. Así, para dar cumplimiento a lo establecido en los Programas Nacionales de Educación, y responder a las demandas sociales de la población con discapacidad, o sin discapacidad que presentaban NEE, “…el Gobierno Federal estableció el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa”. En él, las autoridades educativas señalaron el camino a seguir para afianzar una cultura de integración, y contribuir a la constitución de una sociedad incluyente en que cada persona ejercite los mismos derechos legales y sociales.

También, para dar cumplimiento a lo establecido en los Programas mencionados, se publicó la Ley General de las Personas con Discapacidad. En ella jurídicamente la educación especial fue definida como “…el conjunto de servicios, programas, orientación y recursos educativos especializados, puestos a disposición de las personas que “padecen” algún tipo de discapacidad”; y así, beneficiar su desarrollo integral, además de facilitar su adquisición de habilidades y destrezas para que puedan alcanzar las metas educativas prescritas en los planes y programas de estudio.

Debido a lo anterior, la DEE conceptualizó su quehacer como “…el conjunto de estrategias, recursos especializados y servicios escolarizados y de apoyo que se ponen a disposición del Sistema Educativo”; pues así, todos los alumnos lograrían acceder al currículo de la Educación Básica, que como ya he señalado, desde el modelo de la IE, es retomado para la escolarización de personas en situación de discapacidad en los servicios de EE. En ese sentido, la inclusión, fue entendida por la DEE como: “Un proyecto educativo y de transformación social”); con el que se daría respuesta a los procesos de exclusión presentes en la sociedad y más concretamente en las aulas; y que implicó, una nueva concepción y visión sobre la educación escolar.

Ahora bien, desde el enfoque de la inclusión se sigue entendiendo a los sujetos como discapacitados, pero se reconoce que la discapacidad no es inherente al individuo, sino que, ésta es producto de ponerlo en una situación de vulnerabilidad. Por otra parte, ya no se menciona en los discursos a alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, y sí, se habla de personas que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Por último, después del enfoque de integración educativa, a partir que comienza el nuevo milenio, también, el sistema educativo, a través de la DEE, vuelve a tomar un posicionamiento diferente.

Desde este enfoque de inclusión, los servicios de educación especial que brindan atención educativa a alumnos con o sin discapacidad que enfrentan BAP, siguen siendo los mismos que se crearon desde el proceso de reorientación educativa. Como servicio de modalidad escolarizada, está el CAM básico y laboral; y como servicio de apoyo a la educación regular, están las USAER. Ambas instancias educativas, retoman para su trabajo cotidiano, los planes y programas generales que rigen la educación básica.

A finales de la primera década del nuevo milenio, la DEE conceptualizó al CAM como “un servicio escolarizado que ofrece Educación inicial, básica (preescolar, primaria y secundaria) y formación para la vida y el trabajo de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos graves del desarrollo”. Y de las USAER precisó:

“Es la instancia técnico-operativa de Educación Especial que, en el marco de la Educación Inclusiva, tiene como propósito impulsar y colaborar en la mejora y transformación de los contextos escolares de educación básica, respetando las características del contexto y las particularidades de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela “.  

Además, las USAER, se encargan de proporcionar apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales para ofertar una atención escolar de calidad a la población en situación de discapacidad, o que enfrenten BAP.

Con respecto a las escuelas pioneras de la educación especial, y que tuvieron su aparición durante los primeros 100 años de esta historia, siguen brindando servicio educativo y de apoyo a personas en situación de discapacidad. De la misma forma que los CAM y las USAER retoman el currículo de la educación básica, éstas lo hacen para orientar su actuar hacia la consecución de las metas educativas nacionales por parte del alumnado. Lo que sí fue de nueva creación, es el Centro de Recursos de Información y Orientación (CRIO), que fue puesto a disposición de la DEE, de maestros, padres de familia y público en general, con la finalidad de brindarles orientación respecto a las herramientas y estrategias innovadoras en el ámbito de la atención educativa a personas con discapacidad y/o NEE.

Durante el ciclo escolar 2015-2016, las USAER de la Ciudad de México, fueron transformadas en un nuevo servicio de Educación Especial llamado Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), eliminando el aula de apoyo.

 A MANERA DE SÍNTESIS:

Hasta aquí se presentaron los cinco modelos desde los que se ha posicionado la educación especial en México, las diferentes etiquetas desde las que se han concebido a los sujetos con alguna deficiencia, las significaciones que se le ha dado a la educación especial con el transcurrir de los años y los recursos puestos a disposición de la población, para recibir educación escolar. Esta presentación histórica permite ver cómo han sido los procesos de construcción social y escolar de personas sordas, ciegas o con cualquier otra condición de vida diferente a la mayoría de la población; además también permite ver cuál ha sido la participación del Estado y los mecanismos empleados, para ofrecer educación escolarizada en particular a ciegos o débiles visuales.

Cada uno de los modelos de atención de la educación especial lleva implícita su concepción sobre los sujetos en situación de discapacidad y, en consecuencia, se han definido las pautas de acción educativa con las que se ha dado respuesta a sus demandas.

2019 ¿DÓNDE ESTAMOS?

El recorrido por la historia de la Educación Especial en México, evidencia el proceso de desmantelamiento que ha sufrido esta disciplina y la intervención cada vez mayor de organismos internacionales en nuestro sistema educativo.

Actualmente, enfrentamos una de las mayores crisis en la historia de esta modalidad educativa; a raíz de la implementación del enfoque de inclusión, la Educación Especial se ha diluido cada vez más y el campo de acción de los maestros se ha reducido casi al mínimo.

Los acontecimientos mencionados a continuación, han constituido golpes fuertes y violentos a la Educación Especial, y consolidado el movimiento en su defensa, una resistencia iniciada hace años y que actualmente se encuentra en su punto más álgido.

  • El 14 de julio de 2018, Otto Granados Roldán, secretario de Educación Pública, emitió el Acuerdo Secretarial 14/07/18 mediante el cual se establecían los nuevos Planes y Programas de Estudio para las Escuelas Normales Públicas; en su Anexo 15, presentó el plan de estudios para la Licenciatura en Inclusión Educativa, eliminando la Licenciatura en Educación Especial y sus cuatro áreas de formación específicas para la atención a personas con discapacidad.
  • Posteriormente, el 3 de octubre de ese mismo año, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), determinó a raíz de dos juicios de amparo, que la Educación Especial “discrimina, excluye y es anticonstitucional”.
  • La Reforma Educativa 2019, publicada el 15 de mayo en el DOF, estableció en el decimoctavo transitorio, que “la Educación Especial se impartirá en casos excepcionales” y se implementará una Estrategia Nacional de Inclusión Educativa.
  • En la Ley General de Educación recién aprobada y a punto de implementarse, se establece “la Educación Especial en casos necesarios y previa valoración”. Es decir que tenemos Educación Especial pero a su mínima expresión y muy limitada.

Sin embargo, Educación Especial se enfrenta a un enemigo mayor a las políticas internacionales: los grupos empresariales y asociaciones de la sociedad civil, que han encontrado en las personas con discapacidad, una manera de beneficiarse económicamente y lucrar.

Esta historia, continuará…

BIBLIOGRAFÍA:

  • Dirección de Educación Especial, AFCEDF. (2010). Memorias y actualidad en la Educación Especial de México. Una visión histórica de sus Modelos de Atención. México: SEP.
  • Dirección de Educación Especial, AFCEDF. (2011). Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. México: SEP.

Nueva Ley General de Educación ¿Y la Educación Especial?

*Redacción Educación Especial Hoy.

Después de un largo proceso que dio inicio el 12 de diciembre de 2018, continuó con la Reforma Constitucional publicada el 15 de mayo en el Diario Oficial de la Federación y fue acompañado por múltiples foros, audiencias públicas, propuestas y protestas, el día 25 de septiembre fue aprobada la Ley General de Educación.

En un artículo pasado, compartimos nuestras opiniones sobre la primera iniciativa presentada de dicha ley, sin embargo, el dictamen discutido y aprobado en el Legislativo fue otro; al igual que la Reforma Educativa de 2013, esta ha sido ampliamente criticada al considerarse que da continuidad al proyecto educativo neoliberal.

Compartimos con ustedes, nuestros comentarios respecto a la situación en la que queda Educación Especial y la manera en que esta disciplina estará operando.

CAPÍTULO 8: DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. OBSERVACIONES Y COMENTARIOS
Artículo 61.  
La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación.  
La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos.  
SI LA EDUCACIÓN FUERA VERDADERAMENTE INCLUSIVA, EL SEN NO TENDRÍA QUE “ADAPTARSE” A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS.
Artículo 62.
El Estado asegurará la educación inclusiva en todos los tipos y niveles, con el fin de favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, para lo cual buscará:  
I. Favorecer el máximo logro de aprendizaje de los educandos con respeto a su dignidad, derechos humanos y libertades fundamentales, reforzando su autoestima y aprecio por la diversidad humana;  
II. Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de los educandos;
III. Favorecer la plena participación de los educandos, su educación y facilitar la continuidad de sus estudios en la educación obligatoria;  
IV. Instrumentar acciones para que ninguna persona quede excluida del Sistema Educativo Nacional por motivos de origen étnico o nacional, creencias religiosas, convicciones éticas o de conciencia, sexo, orientación sexual o de género, así como por sus características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje, entre otras, y  
V. Realizar los ajustes razonables en función de las necesidades de las personas y otorgar los apoyos necesarios para facilitar su formación.
SE CAMBIA DE “PERSONAS” A “EDUCANDOS”.

EL SEN, DEBE DEFINIR ACCIONES PARA LA INCLUSIÓN DE TODAS LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD QUE ESTÁN FUERA DE ÉL.

ES NECESARIO REDEFINIR LOS PARÁMETROS E INDICADORES PARA LA MEDICIÓN DEL REZAGO EDUCATIVO PARA LAS POBLACIONES EN SITUACIÓN DEN VULNERABILIDAD.
Artículo 63.  
El Estado proporcionará a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender y desarrollar habilidades para la vida que favorezcan su inclusión laboral, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y en la sociedad.
   
Artículo 64.  
En la aplicación de esta ley, se garantizará el derecho a la educación a los educandos con condiciones especiales o que enfrenten barreras para el aprendizaje y la participación.  
Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender a los educandos con capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmo de aprendizaje diversos, realizarán lo siguiente:  
I. Prestar educación especial en condiciones necesarias, previa decisión y valoración por parte de los educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente y, en su caso, derivados por una condición de salud, para garantizar el derecho a la educación de los educandos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación;  
II. Ofrecer formatos accesibles para prestar educación especial, procurando en la medida de lo posible su incorporación a todos los servicios educativos, sin que esto cancele su posibilidad de acceder al servicio escolarizado;  
III. Prestar educación especial para apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes en los niveles de educación obligatoria;  
IV. Establecer un sistema de diagnóstico temprano y atención especializada para la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación;  
V. Garantizar la formación de todo el personal docente para que, en el ámbito de sus competencias, contribuyan a identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, y preste los apoyos que los educandos requieran;   VI. Garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos con alguna discapacidad, su bienestar y máximo desarrollo para la autónoma inclusión a la vida social y productiva, y  
VII. Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes para la eliminación de las barreras del aprendizaje en todos los actores sociales involucrados en educación.         La Secretaría emitirá lineamientos en los cuales se determinen los criterios orientadores para la prestación de los servicios de educación especial a los que se refiere el presente artículo y se cumpla con el principio de inclusión.
¿CONDICIONES ESPECIALES?

SE ELIMINA EL TÉRMINO “EXCEPCIONAL” Y SE ESTABLECE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CONDICIONES NECESARIAS.

SE DEFINE DE MANERA MÁS CLARA, LA LABOR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

EL SISTEMA DE DIAGNÓSTICO TEMPRANO DEBE IDENTIFICAR NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y NO BAP.
 
FALTA DEFINIR PARÁMETROS, INDICADORES Y MECANISMOS PARA QUE ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA TOMEN LA MEJOR DECISIÓN.            

SE DEBE RECONOCER Y FORMALIZAR A LOS CAED.      

EL ESTADO DEBE ASUMIR SU RESPONSABILIDAD EN LA ELIMINACIÓN DE LAS BAP.

NECESARIO FORTALECER LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA PRESENCIA DE EQUIPOS MULTIDISCIPLINARIOS EN CADA ESCUELA Y SERVICIO.
 
LAS NECESIDADES BÁSICAS, SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA DIARIA.        
LA INCLUSIÓN DEBE ASUMIRSE E IMPLEMENTARSE COMO POLÍTICA DE ESTADO, TRANSVERSAL Y UNIVERSAL.    
¿QUÉ ENTIENDE LA SEP POR “INCLUSIÓN”? HASTA AHORITA NO QUEDA CLARO Y ESA AMBIGÜEDAD REPRESENTA UN PELIGRO.
 
NO QUEDA CLARO SI EDUCACIÓN ESPECIAL SIGUE SIENDO UNA MODALIDAD DEL SEN O QUEDA COMO UN SERVICIO.

SERVICIO = PRESCINDIBLE Y SIN GARANTÍA PRESUPUESTARIA.  
Artículo 65.  
Para garantizar la educación inclusiva, las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, ofrecerán las medidas pertinentes, entre ellas:
I. Facilitar el aprendizaje del sistema Braille, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo necesario;  
II. Facilitar la adquisición y el aprendizaje de la Lengua de Señas dependiendo de las capacidades del educando y la enseñanza del español para las personas sordas;  
III. Asegurar que los educandos ciegos, sordos o sordociegos reciban educación en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados a las necesidades de cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico, productivo y social;  
IV. Asegurar se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad, y  
V. Proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades.
SE RETOMAN EL ARTÍCULO 24 DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y LA OBSERVACIÓN GENERAL N°4 DEL COMITÉ DE DISCAPACIDAD DE LA ONU.







DAR CUMPLIMIENTO A LO ESTABLECIDO EN ESTE ARTÍCULO, REQUIERE DE UNA GRAN INVERSIÓN Y CAPACITACIÓN DE PERSONAL; LA REDUCCIÓN DEL PRESUPUESTO DESTINADO A EDUCACIÓN NO OFRECE CERTEZA.
Artículo 66.  
La autoridad educativa federal, con base en sus facultades, establecerá los lineamientos necesarios que orienten la toma de decisiones relacionadas con los mecanismos de acreditación, promoción y certificación en los casos del personal que preste educación especial.  
EL PERSONAL QUE PRESTE SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL” DEBE CONTEMPLAR A TODO EL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO: MAESTROS DE EE, PSICÓLOGOS, PEDAGOGOS, MÉDICOS, TERAPEUTAS, TRABAJADORES SOCIALES, ETC.
URGENTE RECONOCER A LOS MAESTROS DE CAED
.  
Artículo 67.  
Para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes, la Autoridad Educativa Federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los tipos de educación básica, así como la educación media superior y superior en el ámbito de su competencia.
Las instituciones que integran el Sistema Educativo Nacional se sujetarán a dichos lineamientos.  
Las instituciones de educación superior autónomas por ley podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a educandos con aptitudes sobresalientes.
NECESARIO FORTALECER LA FORMACIÓN DE MAESTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL PARA BRINDAR ATENCIÓN A ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES Y TALENTOS ESPECÍFICOS; DE ESTA MANERA SE FORTALECERÁN SUS TRAYECTORIAS ESCOLARES.  
Artículo 68.  
En el Sistema Educativo Nacional, se atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la presente ley, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación y en las demás normas aplicables.  
SE ESTABLECE LA RESPONSABILIDAD DEL SEN EN LA IMPLEMENTACIÓN DE MEDIDAS DE ACCESIBILIDAD, INCLUSIÓN Y NO DISCRIMINACIÓN.
  OBSERVACIONES A OTROS ARTÍCULOS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN:
Artículo 5.  
Toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte.  
Con el ejercicio de este derecho, inicia un proceso permanente centrado en el aprendizaje del educando, que contribuye a su desarrollo humano integral y a la transformación de la sociedad; es factor determinante para la adquisición de conocimientos significativos y la formación integral para la vida de las personas con un sentido de pertenencia social basado en el respeto de la diversidad, y es medio fundamental para la construcción de una sociedad equitativa y solidaria.  
El Estado ofrecerá a las personas las mismas oportunidades de aprendizaje, así como de acceso, tránsito, permanencia, avance académico y, en su caso, egreso oportuno en el Sistema Educativo Nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las instituciones educativas con base en las disposiciones aplicables.    
     
*SE RETOMA LA INTEGRALIDAD DEL APRENDIZAJE Y EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA SOCIEDAD.  

Artículo 6.  
Todas las personas habitantes del país deben cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior.  
Es obligación de las mexicanas y los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de dieciocho años asistan a las escuelas, para recibir educación obligatoria, en los términos que establezca la ley, así como participar en su proceso educativo, al revisar su progreso y desempeño, velando siempre por su bienestar y desarrollo.  

*SE EXCLUYE A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESTE ARTÍCULO.                          
Artículo 7.
Corresponde al Estado la rectoría de la educación; la impartida por éste, además de obligatoria, será:
-Inclusiva, eliminando toda forma de discriminación y exclusión, así como las demás condiciones estructurales que se convierten en barreras al aprendizaje y la participación, por lo que:
*INCLUSIÓN PARA TODOS Y NO ÚNICAMENTE PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

Atenderá las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos;  
-Eliminará las distintas barreras al aprendizaje y a la participación que enfrentan cada uno de los educandos, para lo cual las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adoptarán medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables;  
-Proveerá de los recursos técnicos – pedagógicos y materiales necesarios para los servicios educativos, y  
-Establecerá la educación especial disponible para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas, la cual se proporcionará en condiciones necesarias, a partir de la decisión y previa valoración por parte de los educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente y, en su caso, por una condición de salud;    


*SE ESTABLECE LA TRANSVERSALIDAD DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL, RECONOCIENDO EL DERECHO DE PADRES Y ALUMNOS A DECIDIR Y A RECIBIR EDUCACIÓN ESPECIAL CUANDO SEA NECESARIO.

Artículo 9.  
Las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias y con la finalidad de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada persona, con equidad y excelencia, realizarán entre otras, las siguientes acciones:  
Establecer políticas incluyentes, transversales y con perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos que prioricen a los educandos que enfrenten condiciones socioeconómicas que les impidan ejercer su derecho a la educación;                       

Artículo 15.  
La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, persigue los siguientes fines:
-Contribuir al desarrollo integral y permanente de los educandos, para que ejerzan de manera plena sus capacidades, a través de la mejora continua del Sistema Educativo Nacional;
 
*EL ALUMNO AL CENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO, INTEGRALIDAD.

-Promover el respeto irrestricto de la dignidad humana, como valor fundamental e inalterable de la persona y de la sociedad, a partir de una formación humanista que contribuya a la mejor convivencia social en un marco de respeto por los derechos de todas las personas y la integridad de las familias, el aprecio por la diversidad y la corresponsabilidad con el interés general;  

*EN ESTE SENTIDO, NINGUNA POLÍTICA O MANDATO INTERNACIONAL, ESTÁ POR ENCIMA DEL DERECHO A LA DIGNIDAD HUMANA.

-Inculcar el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, y promover el conocimiento, respeto, disfrute y ejercicio de todos los derechos, con el mismo trato y oportunidades para las personas;

*SE DEBE INCULCAR EL ENFOQUE DE DERECHOS HUMANOS DE MANERA COLECTIVA, SIN MANIPULACIÓN Y SIN INDIVIDUALISMO.

Artículo 16.  
La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia, sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia, especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres, así como personas con discapacidad o en situación de vulnerabilidad social, debiendo implementar políticas públicas orientadas a garantizar la transversalidad de estos criterios en los tres órdenes de gobierno.  
Además, responderá a los siguientes criterios:                     

-Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las personas, para lo cual combatirá las desigualdades socioeconómicas, regionales, de capacidades y de género, respaldará a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y ofrecerá a todos los educandos una educación pertinente que asegure su acceso, tránsito, permanencia y, en su caso, egreso oportuno en los servicios educativos;  
-Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables;   
-Será integral porque educará para la vida y estará enfocada a las capacidades y desarrollo de las habilidades cognitivas, socioemocionales y físicas de las personas que les permitan alcanzar su bienestar y contribuir al desarrollo social, y  

Artículo 17.  
La orientación integral en la nueva escuela mexicana comprende la formación para la vida de los educandos, así como los contenidos de los planes y programas de estudio, la vinculación de la escuela con la comunidad y la adecuada formación de las maestras y maestros en los procesos de enseñanza aprendizaje, acorde con este criterio.

*FORMACIÓN PARA LA VIDA = HABILIDADES PARA LA VIDA, INDEPENDENCIA, AUTODETERMINACIÓN, AUTO-SOSTENIMIENTO,COMUNICACIÓN Y CONVIVENCIA.

Artículo 21.  
La evaluación de los educandos será integral y comprenderá la valoración de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, el logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.
 
*SE CAMBIA DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL Y GENERAL, A EVALUACIÓN INTEGRAL.    
                   
Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y a las madres y padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como las observaciones sobre el desempeño académico y conducta de los educandos que les permitan lograr un mejor aprovechamiento.    

Artículo 22.  
Los planes y programas a los que se refiere este Capítulo favorecerán el desarrollo integral y gradual de los educandos en los niveles preescolar, primaria, secundaria, el tipo media superior y la normal, considerando la diversidad de saberes, con un carácter didáctico y curricular diferenciado, que responda a las condiciones personales, sociales, culturales, económicas de los estudiantes, docentes, planteles, comunidades y regiones del país.  
   
*SE ESPERA LA CREACIÓN DE SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL A NIVEL SUPERIOR Y EL RECONOCIMIENTO DE LOS CAED COMO SERVICIO EDUCATIVO PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD A NIVEL MEDIO SUPERIOR.
*SE DEBE GARANTIZAR LA REALIZACIÓN DE AJUSTES RAZONABLES, ADECUACIONES CURRICULARES, Y LA IMPLEMENTACIÓN DE MEDIDA ESPECÍFICAS PARA FORTALECER LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE TODOS LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD O CON REQUERIMENTOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE.
 
   
Artículo 30.  
Los contenidos de los planes y programas de estudio de la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, de acuerdo con el tipo y nivel educativo, serán, entre otros, los siguientes:

El reconocimiento de la diversidad de capacidades de las personas, a partir de reconocer su ritmo, estilo e intereses en el aprendizaje, así como el uso del Lenguaje de Señas Mexicanas, y fortalecer el ejercicio de los derechos de todas las personas;

*RESPETO A LA IDENTIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL DE LA COMUNIDAD SORDA.  

Artículo 35.  
La educación que se imparta en el Sistema Educativo Nacional se organizará en tipos, niveles, modalidades y opciones educativas, conforme a lo siguiente:    

-Tipos, los de educación básica, medio superior y superior;  

-Niveles, los que se indican para cada tipo educativo en esta Ley;  

-Modalidades, la escolarizada, no escolarizada y mixta, y
 
-Opciones educativas, las que se determinen para cada nivel educativo en los términos de esta Ley y las disposiciones que de ella deriven, entre las que se encuentran la educación abierta y a distancia.  

Además de lo anterior, se consideran parte del Sistema Educativo Nacional la formación para el trabajo, la educación para personas adultas, la educación física y la educación tecnológica.  
La educación especial buscará la equidad y la inclusión, la cual deberá estar disponible para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas establecidas en esta Ley.  
De acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, podrá impartirse educación con programas o contenidos particulares para ofrecerles una oportuna atención.
 
*NUEVAMENTE SE ESTABLECE LA TRANSVERSALIDAD DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL SIN ACLARAR SI ES TIPO, NIVEL,MODALIDAD U OPCIÓN EDUCATIVA.
*LA EDUCACIÓN ESPECIAL ES PARTE DEL SEN, CONTRARIO A LO QUE DISPUSO LA SCJN EL 3 DE OCTUBRE DE 2018, DONDE DECLARÓ QUE NO PUEDEN EXISTIR DOS SISTEMAS EDUCATIVOS.


Artículo 37.  
La educación básica está compuesta por el nivel inicial, preescolar, primaria y secundaria.  
Los servicios que comprende este tipo de educación, entre otros, son:

-Inicial escolarizada y no escolarizada;  
-Preescolar general, indígena y comunitario;  
-Primaria general, indígena y comunitaria;  
-Secundaria, entre las que se encuentran la general, técnica, comunitaria o las modalidades regionales autorizadas por la Secretaría;
-Secundaria para trabajadores, y   Telesecundaria.  

De manera adicional, se considerarán aquellos para impartir educación especial, incluidos los Centros de Atención Múltiple.    

*LOS CAM, SE RECONOCEN COMO PARTE DE LA OFERTA EDUCATIVA DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Artículo 46.  
Las autoridades educativas, en el ámbito de sus competencias, establecerán, de manera progresiva, políticas para garantizar la inclusión, permanencia y continuidad en este tipo educativo, poniendo énfasis en los jóvenes, a través de medidas tendientes a fomentar oportunidades de acceso para las personas que así lo decidan, puedan ingresar a este tipo educativo, así como disminuir la deserción y abandono escolar, como puede ser el establecimiento de apoyos económicos.  
De igual forma, implementarán un programa de capacitación y evaluación para la certificación que otorga la instancia competente, para egresados de bachillerato, profesional técnico bachiller o sus equivalentes, que no hayan ingresado a educación superior, con la finalidad de proporcionar herramientas que les permitan integrarse al ámbito laboral.    

*PARA GARANTIZAR LA INCLUSIÓN Y EGRESO DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y REQUERIMIENTOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, SE DEBE FORTALECER LA PRESENCIA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, FORMALIZANDO EL PROYECTO CAED.

Artículo 56.  
El Estado garantizará el ejercicio de los derechos educativos, culturales y lingüísticos a todas las personas, pueblos y comunidades indígenas o afromexicanas, migrantes y jornaleros agrícolas. Contribuirá al conocimiento, aprendizaje, reconocimiento, valoración, preservación y desarrollo tanto de la tradición oral y escrita indígena, como de las lenguas indígenas nacionales como medio de comunicación, de enseñanza, objeto y fuente de conocimiento.  
La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras culturas.     

*NO SE HABLA DE EDUCACIÓN PARA INDÍGENAS CON DISCAPACIDAD.
           
Artículo 57.  
Las autoridades educativas consultarán de buena fe y de manera previa, libre e informada, de acuerdo con las disposiciones legales nacionales e internacionales en la materia, cada vez que prevea medidas en materia educativa, relacionadas con los pueblos y comunidades indígenas o afromexicanas, respetando su autodeterminación en los términos del artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
La Secretaría deberá coordinarse con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas para el reconocimiento e implementación de la educación indígena en todos sus tipos y niveles, así como para la elaboración de planes y programas de estudio y materiales educativos dirigidos a pueblos y comunidades indígenas.
 
*SI SE VA A CONSULTAR PARA IMPLEMENTAR MEDIDAS EN EDUCACIÓN INDÍGENA ¿POR QUÉ NO SE CONSULTA A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y SUS FAMILIAS?  
*SE SIGUE VIOLANDO EL DERECHO ESTABLECIDO EN EL ARTICULO 3, NUMERAL 4 DE LA CDPD Y EN LA OBSERVACIÓN GENERAL N° 7 DEL COMITÉ DE DISCAPACIDAD DE LA ONU.
                   

Artículo 69.  
El Estado ofrecerá acceso a programas y servicios educativos para personas adultas en distintas modalidades que consideren sus contextos familiares, comunitarios, laborales y sociales.  
Esta educación proporcionará los medios para erradicar el rezago educativo y analfabetismo a través de diversos tipos y modalidades de estudio, así como una orientación integral para la vida que posibilite a las personas adultas formar parte activa de la sociedad, a través de las habilidades, conocimientos y aptitudes que adquiera con el proceso de enseñanza aprendizaje que el Estado facilite para este fin.
 
*NO SE MENCIONAN PROGRAMAS NI SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD.
*NECESARIO IMPLEMENTAR SERVICIOS DE HABILITACIÓN Y REHABILITACIÓN PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD DE NACIMIENTO O ADQUIRIDA POR ENFERMEDAD, EDAD O ACCIDENTE.
*DE IGUAL MANERA, NECESARIO GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN SITUACIÓN DE RECLUSIÓN, SITUACIÓN DE CALLE EN AULAS HOSPITALARIAS


Artículo 70.  
La educación para personas adultas será considerada una educación a lo largo de la vida y está destinada a la población de quince años o más que no haya cursado o concluido la educación primaria y secundaria; además de fomentar su inclusión a la educación media superior y superior. Se presta a través de servicios de alfabetización, educación primaria y secundaria, así como de formación para el trabajo, con las particularidades adecuadas a dicha población. Esta educación se apoyará en la participación y la solidaridad social.

*SE ESPERA CONTINUIDAD DE ESTUDIOS, GARANTÍA DE EGRESO Y FORMACIÓN LABORAL PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD MAYORES DE 15 AÑOS.

Artículo 76.
El Estado generará las condiciones para que las poblaciones indígenas, afromexicanas, comunidades rurales o en condiciones de marginación, así como las personas con discapacidad, ejerzan el derecho a la educación apegándose a criterios de asequibilidad y adaptabilidad.

*ASEQUIBLE: QUE PUEDE CONSEGUIRSE O ALCANZARSE.
*ADAPTABILIDAD: QUE AFRONTA Y SE AJUSTA A LOS CAMBIOS


Artículo 83.  
La formación para el trabajo deberá estar enfocada en la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que permitan a la persona desempeñar una actividad productiva, mediante alguna ocupación o algún oficio calificado. Se realizará poniendo especial atención a las personas con discapacidad con el fin de desarrollar capacidades para su inclusión laboral.  
La Secretaría, establecerá un régimen de certificación referido a la formación para el trabajo en los términos de este artículo, aplicable en toda la República, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades -intermedios o terminales- de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos.   
La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, determinará los lineamientos generales aplicables en toda la República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos específicos.  
Los certificados serán otorgados por las instituciones públicas y los particulares señalados en estos lineamientos, en cuya determinación, así como en la decisión sobre los servicios de formación para el trabajo que sean ofrecidos, las autoridades competentes establecerán procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos, a nivel nacional, estatal o municipal. 
Podrán celebrarse convenios para que la formación para el trabajo se imparta por las autoridades locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las organizaciones sindicales, los patrones y demás particulares.

*OJO: CONVENIOS QUE PUEDEN FAVORECER LA PRIVATIZACIÓN.

La formación para el trabajo que se imparta en términos del presente artículo será adicional y complementaria a la capacitación prevista en la fracción XIII del Apartado A del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.  

*LA CERTIFICACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD O CON REQUERIMIENTOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE QUE REQUIEREN DE APOYOS MÁS INTENSOS, SE DEBE PRIORIZAR LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA, INDEPENDENCIA, AUTODETERMINACIÓN Y AUTO-SOSTENIMIENTO.

Artículo 96.  
Las personas egresadas de las instituciones formadoras de docencia contarán con el conocimiento de diversos enfoques pedagógicos y didácticos que les permita atender las necesidades de aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.  
En los planes y programas de estudio de las instituciones de formación docente, se promoverá el desarrollo de competencias en educación inicial y con enfoque de inclusión para todos los tipos educativos; asimismo, se considerarán modelos de formación docente especializada en la educación especial que atiendan los diversos tipos de discapacidad.
   
*EL ENFOQUE DE INCLUSIÓN DEBE BASARSE EN EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y COLECTIVA Y NO ÚNICAMENTE EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.  
*EL RECONOCIMIENTO DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL QUE ATIENDAN LOS DIVERSOS TIPOS DE DISCAPACIDAD, IMPLICA EL FORTALECIMIENTO Y RESTABLECIMIENTO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN TODAS LAS ESCUELAS NORMALES PÚBLICAS Y LA DEROGACIÓN DEL ANEXO 15 DEL ACUERDO SECRETARIAL 14/07/18.  
 
 
Artículo 99.  
Los muebles e inmuebles destinados a la educación impartida por el Estado y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, así como los servicios e instalaciones necesarios para proporcionar educación, forman parte del Sistema Educativo Nacional.  
Dichos muebles e inmuebles deberán cumplir con los requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, resiliencia, pertinencia, integralidad, accesibilidad, inclusividad e higiene, incorporando los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica, para proporcionar educación de excelencia, con equidad e inclusión, conforme a los lineamientos que para tal efecto emita la Secretaría.  
La Secretaría operará el Sistema Nacional de Información de la Infraestructura Física Educativa, a fin de realizar sobre ésta diagnósticos y definir acciones de prevención en materia de seguridad, protección civil y de mantenimiento. Dicho Sistema contendrá la información del estado físico de los muebles e inmuebles, servicios o instalaciones destinados a la prestación del servicio público de educación, mismo que se actualizará de manera permanente en colaboración y coordinación con las autoridades de la materia.
Su operación estará determinada en los lineamientos previstos en el artículo 103 de esta Ley y será de observancia general para todas las autoridades educativas.    

Artículo 100.  
Para la construcción, equipamiento, mantenimiento, rehabilitación, reforzamiento, reconstrucción o habilitación de inmuebles destinados a la prestación del servicio público de educación, las autoridades educativas federal, de los Estados y de la Ciudad de México, en el ámbito de su competencia, así como los Comités Escolares de Administración Participativa o sus equivalentes, de conformidad con las funciones conferidas en el artículo 106 de esta Ley, deben considerar las condiciones de su entorno y la participación de la comunidad escolar para que cumplan con los fines y criterios establecidos en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y los señalados en la presente Ley.  
Con la finalidad de garantizar el cumplimiento de los requisitos de construcción, diseño, seguridad, estructura, condiciones específicas o equipamiento que sean obligatorios para cada tipo de obra, las autoridades educativas, los Comités Escolares de Administración Participativa o sus equivalentes y los particulares que impartan educación en términos de esta Ley, atenderán las disposiciones que en la materia establezca la Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad, la Ley General de Bienes Nacionales, la Ley General de Protección Civil, la Ley General de Responsabilidades Administrativas, la Ley General de Asentamientos Humanos, Ordenamiento Territorial y Desarrollo Urbano, la Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueológicos, Artísticos e Históricos, la Ley Federal para Prevenir y Erradicar la Discriminación, así como aquellas que se refieran a la materia de obra pública y servicios relacionados con la misma, adquisiciones, arrendamientos y servicios, además de los lineamientos emitidos por la Secretaría a los que se refiere el artículo 103 de esta Ley y las disposiciones legales y reglamentarias aplicables a nivel federal, local y municipal.  
Las universidades y demás instituciones de educación superior autónomas a que se refiere la fracción VII del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se regularán en materia de infraestructura por sus órganos de gobierno y su normatividad interna. 
 
*TODOS LOS PLANTELES EDUCATIVOS DEBERÁN CUMPLIR CON LOS CRITERIOS DE ACCESIBILIDAD Y DISEÑO UNIVERSAL.

Artículo 102.  
Las autoridades educativas atenderán de manera prioritaria las escuelas que, por estar en localidades aisladas, zonas urbanas marginadas, rurales y en pueblos y comunidades indígenas, tengan mayor posibilidad de rezago o abandono escolar, estableciendo condiciones físicas y de equipamiento que permitan proporcionar educación con equidad e inclusión en dichas localidades. 
En materia de inclusión se realizarán acciones, de manera gradual, orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos que mejoren las condiciones para la infraestructura educativa.  
A partir de los programas que emita la Federación, se garantizará la existencia de baños y de agua potable para consumo humano con suministro continuo en cada inmueble de uso escolar público conforme a los lineamientos que emita la Secretaría de Salud en coordinación con la Secretaría, así como de espacios para la activación física, la recreación, la práctica del deporte y la educación física.
 
*SE RECONOCE QUE TODOS LOS ALUMNOS ENFRENTAN BAP Y NO ÚNICAMENTE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

Artículo 104.  
Las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, deberán desarrollar la planeación financiera y administrativa que contribuya a optimizar los recursos en materia de espacios educativos al servicio del Sistema Educativo Nacional, realizando las previsiones necesarias para que los recursos económicos destinados para ese efecto, sean prioritarios y oportunos, y las respectivas obligaciones se atiendan de manera gradual y progresiva, de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, debiendo establecer las condiciones fiscales, presupuestales, administrativas y jurídicas para facilitar y fomentar la inversión en la materia.
Asimismo, promoverán mecanismos para acceder a fuentes alternas de financiamiento conforme lo establezcan las disposiciones aplicables.  
La Secretaría realizará el seguimiento de las diversas acciones a las que se refiere este Capítulo que se lleven a cabo por las entidades federativas, los municipios o los Comités Escolares de Administración Participativa cuando en las mismas se involucren con recursos federales.
 
*¿CUÁLES SON ESAS FUENTES ALTERNAS? ¿INICIATIVA PRIVADA, ORGANISMOS INTERNACIONALES? NECESARIO ACLARARLO, ESTA FRACCIÓN ABRE LA PUERTA A LA INTERVENCIÓN DE PARTICULARES E INTERESES EXTERNOS.

Artículo 113.  
Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes:  

-Realizar la planeación y la programación globales del Sistema Educativo Nacional;
-Determinar para toda la República los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como los planes y programas de estudio para la educación preescolar, primaria, secundaria, la normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica, para lo cual considerará la opinión de los gobiernos de los Estados, de la Ciudad de México y de diversos actores sociales involucrados en la educación, así como el contenido de los proyectos y programas educativos que contemplen las realidades y contextos, regionales y locales, en los términos del artículo 23 de esta Ley;  
-Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica;
Elaborar, editar, mantener actualizados y enviar a las entidades federativas en formatos accesibles los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación.
-Al inicio de cada ciclo lectivo, la Secretaría deberá poner a disposición de la comunidad educativa y de la sociedad en general los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, a través de plataformas digitales de libre acceso;
-Autorizar el uso de libros de texto para la educación preescolar, primaria y secundaria;  
-Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación básica;  
-Emitir los lineamientos generales para el uso responsable y seguro de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital en el sistema educativo, a través de la Agenda Digital Educativa;  
-Regular un sistema integral de formación, capacitación y actualización para docentes de educación básica. Dicho sistema deberá sujetarse a los lineamientos, medidas, programas, acciones y demás disposiciones generales que resulten de la aplicación de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros;  
Expedir, para el caso de los estudios de educación básica, normas de control escolar, las cuales deberán facilitar la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación de estudios de los educandos; -Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial de estudios a los particulares para la formación de recursos humanos en áreas de la salud;  
-Establecer y regular un marco nacional de cualificaciones y un sistema nacional de asignación, acumulación y transferencia de créditos académicos, que faciliten el tránsito de educandos por el sistema educativo nacional; Coordinar un sistema de educación media superior y un sistema de educación superior a nivel nacional, con respeto al Federalismo, a la autonomía universitaria y a la diversidad educativa. Para la educación media superior, dicho sistema establecerá un marco curricular común que asegurará, que el contenido de los planes y programas, contemplen las realidades y contextos regionales y locales;  
-Crear, regular, coordinar, operar y mantener actualizado el Sistema de Información y Gestión Educativa, que integre, entre otras, un registro nacional de emisión, validación e  inscripción de documentos académicos; las estructuras ocupacionales; las plantillas de personal de las escuelas; los módulos correspondientes a los datos sobre la formación, trayectoria y desempeño profesional del personal, así como la información, elementos y mecanismos necesarios para la operación del Sistema Educativo Nacional. Aquel sistema deberá permitir a la Secretaría una comunicación directa entre los directores de escuela y las autoridades educativas que permitan la descarga administrativa a los docentes;  
-Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la constitución y el funcionamiento de los consejos de participación escolar o sus equivalentes a los que se refiere esta Ley;  
-Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse las escuelas públicas de educación básica y media superior para el fortalecimiento de las capacidades de administración escolar;  
-Intervenir en la formulación de programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica, activación física, educación física y práctica del deporte, así como participar con la Secretaría de Cultura en el fomento de las relaciones de orden cultural con otros países y en la formulación de programas de cooperación internacional en materia artística y cultural;  
-Determinar los lineamientos generales aplicables al otorgamiento de autorizaciones y reconocimiento de validez oficial de estudios a nivel nacional para los tipos educativos, así como para la revalidación y equivalencias de estudios;  
-Emitir los lineamientos generales para la denominación genérica de los particulares que ofrecen el servicio público de educación por tipo educativo;  
-Emitir los lineamientos generales para la suscripción de acuerdos con las autoridades educativas de los Estados, la Ciudad de México, las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, respecto de los procesos de autorizaciones y reconocimiento de validez oficial, así como de la revalidación y equivalencias de estudio; 
-Emitir los lineamientos para los procesos de construcción, equipamiento, mantenimiento, rehabilitación, reforzamiento, reconstrucción o habilitación de inmuebles destinados a la prestación del servicio público de educación, así como lo relativo a la seguridad, asesoría técnica, supervisión estructural en obras mayores de las escuelas;  
-Podrá ejercer las facultades que les corresponden a las entidades federativas, contando previamente con la opinión favorable de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público respecto al impacto presupuestal, con base en el análisis técnico que presente la Secretaría. La atribución a que se refiere la presente fracción únicamente deberá comprender al personal educativo en activo, y respecto de las obligaciones que se generen a partir de la determinación del ejercicio de la misma, y  
Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica, la media superior, la educación indígena, inclusiva, para personas adultas, la normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica, así como aquellas que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.
                     
Artículo 114.  
Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas de los Estados y Ciudad de México, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:  
Prestar los servicios de educación básica incluyendo la indígena, inclusiva, así como la normal y demás para la formación docente;  
Vigilar que las autoridades escolares cumplan con las normas en materia de fortalecimiento de las capacidades de administración escolar que emita la Secretaría; 

*INCONGRUENCIA: SE HABLA DE INCLUSIÓN COMO SUSTITUTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y NO COMO POLÍTICA TRANSVERSAL. NO SE MENCIONA LA EDUCACIÓN ESPECIAL.  
 
-Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica;  
-Autorizar, previa verificación del cumplimiento de los lineamientos emitidos por la autoridad educativa federal, los ajustes que realicen las escuelas al calendario escolar determinado por la Secretaría para cada ciclo lectivo de educación básica y normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica;  
-Prestar los servicios que correspondan al tipo de educación básica y de educación media superior, respecto a la formación, capacitación y actualización para maestras y maestros, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine, de acuerdo con lo dispuesto por la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros;
-Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educación preescolar, primaria, secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida;
-Otorgar, negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación inicial, preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de docentes de educación básica;  
-Participar en la integración y operación de un sistema de educación media superior y un sistema de educación superior, con respeto a la autonomía universitaria y la diversidad educativa;  
-Coordinar y operar un padrón estatal de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares; un registro estatal de emisión, validación e inscripción de documentos académicos y establecer un sistema estatal de información educativa. Para estos efectos las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México, deberán coordinarse en el marco del Sistema de Información y Gestión Educativa, de conformidad con los lineamientos que al efecto expida la Secretaría y demás disposiciones aplicables.  
-Las autoridades educativas locales participarán en la actualización e integración permanente del Sistema de Información y Gestión Educativa, mismo que también deberá proporcionar información para satisfacer las necesidades de operación de los sistemas educativos locales;  
-Participar con la autoridad educativa federal, en la operación de los mecanismos de administración escolar;
-Vigilar y, en su caso, sancionar a las instituciones ubicadas en su entidad federativa que, sin estar incorporadas al Sistema Educativo Nacional, deban cumplir con las disposiciones de la presente Ley;  
-Garantizar la distribución oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos complementarios que la Secretaría les proporcione;
-Supervisar las condiciones de seguridad estructural y protección civil de los planteles educativos de sus entidades;  
-Generar y proporcionar, en coordinación con las autoridades competentes, las condiciones de seguridad en el entorno de los planteles educativos;  
-Emitir la         Guía    Operativa para  la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación que prestan en términos de esta Ley;  
-Presentar un informe anual sobre los principales aspectos de mejora continua de la educación que hayan sido implementados en la entidad federativa correspondiente, y  
Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.    

Artículo 117.  
Las atribuciones relativas a la educación básica, incluyendo la indígena y la educación especial, señaladas para las autoridades educativas de los Estados en sus respectivas competencias, corresponderán, en la Ciudad de México al gobierno local y a las entidades que, en su caso, establezca; dichas autoridades deberán observar lo dispuesto por la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.  
Los servicios de educación normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica serán prestados, en el caso de la Ciudad de México, por la Secretaría.  
El gobierno de la Ciudad de México, concurrirá al financiamiento de los servicios educativos en la propia entidad federativa, en términos de los artículos 119 y 121.
   
Artículo 126.  
Las autoridades educativas, fomentarán la participación de los actores sociales involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje, para el logro de una educación democrática, de alcance nacional, inclusiva, intercultural, integral y plurilingüe que propicie el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico, el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.

*MISMA SITUACIÓN QUE EN ARTÍCULO 104.

Artículo 127.  
Los particulares, ya sea personas físicas o morales, podrán coadyuvar en el mantenimiento de las escuelas públicas, previo acuerdo con la autoridad educativa competente. La Secretaría emitirá los lineamientos para cumplir con lo establecido en este artículo.  
Las acciones que se deriven de la aplicación del párrafo anterior, en ningún caso implicarán la sustitución de los servicios del personal de la escuela, tampoco generarán cualquier tipo de contraprestación a favor de los particulares.
   
*¿DE QUÉ MANERA SE VA A FAVORECER A LOS PARTICULARES? ¿VAN A ACCEDER A COADYUVAR EN EL MANTENIMIENTO SIN OBTENER BENEFICIO ALGUNO? NO ES CREÍBLE.

Expulsar, segregar o negarse a prestar el servicio educativo a personas con discapacidad o que presenten problemas de aprendizaje; obligar a los educandos a someterse a tratamientos médicos para condicionar su aceptación o permanencia en el plantel, o bien, presionar de cualquier manera a sus madres y padres de familia o tutores para que  se los realicen, salvo causa debidamente justificada a juicio de las autoridades educativas;

*TAMBIÉN DEBE SER MOTIVO DE SANCIÓN, QUE LA SEP NO BRINDE A ESTOS ALUMNOS, LAS HERRAMIENTAS, MATERIALES, CONDICIONES, ESPACIOS Y PERSONAL NECESARIO PARA SU ATENCIÓN EDUCATIVA.

*TRANSITORIOS*

Segundo.  
Se abroga la Ley General de Educación, publicada el 13 de julio de 1993 en el Diario Oficial de la Federación y se derogan todas las disposiciones contenidas en las leyes secundarias y quedan sin efectos los reglamentos, acuerdos y disposiciones de carácter general contrarias a este Decreto.
   
*ELIMINA LA LEY ANTERIOR, INCLUIDOS EL ARTÍCULO 9 QUE ESTABLECÍA A LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO MODALIDAD DEL SEN, Y EL ARTÍCULO 41 ESPECÍFICO PARA EDUCACIÓN ESPECIAL. LO REFERENTE A EDUCACIÓN ESPECIAL PASA AL CAPÍTULO VIII: DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Quinto.  
La Secretaría deberá emitir y adecuar los reglamentos, acuerdos, lineamientos y demás disposiciones de carácter general conforme a lo establecido en este Decreto, en un plazo no mayor a ciento ochenta días hábiles siguientes contados a partir de su entrada en vigor. Hasta su emisión, seguirán aplicándose para la operación y funcionamiento de los servicios que se presten y se deriven de aquellos en lo que no contravengan a este Decreto.  
Los procedimientos y trámites que se iniciaron con anterioridad a la entrada en vigor de este Decreto, continuarán, hasta su conclusión, regidos con los reglamentos, acuerdos y demás disposiciones de carácter general en los cuales se fundamentaron.    

*SE TIENEN 180 DÍAS PARA LA REORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y PARA LA EMISIÓN DE LAS GUÍAS DE OPERACIÓN, REGLAMENTOS Y NORMATIVA.

Séptimo.  
Las erogaciones que se generen con motivo de la entrada en vigor del presente Decreto, se realizarán con cargo a la disponibilidad presupuestaria que se apruebe para tal fin al sector educativo en el ejercicio fiscal de que se trate, lo cual se llevará a cabo de manera progresiva con el objeto de cumplir con las obligaciones que tendrán a su cargo las autoridades competentes.
 
¿DISPONIBILIDAD PRESUPUESTARIA? LOS LEGISLADORES AFIRMARON QUE SOLICITARÁN SE GARANTICE EL PRESUPUESTO NECESARIO PARA OPERAR LA REFORMA EDUCATIVA EN SU TOTALIDAD.

Octavo.  
La Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, mantendrá sus facultades y atribuciones correspondientes para la impartición de la educación inicial, básica, incluyendo la indígena, la educación especial, así como la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, en el ámbito de la Ciudad de México, mientras se lleve a cabo la descentralización de los servicios educativos y la transferencia de los recursos humanos, materiales y presupuestales,  conforme al Acuerdo que celebre la Federación y el Gobierno de la Ciudad de México.
La Secretaría de Educación Pública, hasta que no se lleve a cabo el proceso de descentralización referido en el párrafo anterior, realizará las actividades en materia de infraestructura educativa que le correspondan a la Ciudad de México en términos del Capítulo I del Título Quinto de la Ley General de Educación.  

Décimo Primero.  
La Secretaría emitirá los Principios Rectores y Objetivos de la educación inicial, en un plazo de noventa días naturales siguientes a la publicación de la Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia a que se refiere el artículo Décimo Segundo Transitorio del Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019.

*EN LA LEY, NO SE MENCIONA LA ESTRATEGIA NACIONAL DE INCLUSIÓN EDUCATIVA, ESTABLECIDA EN EL DECIMOCTAVO TRANSITORIO DE LA REFORMA CONSTITUCIONAL PUBLICADA EL 15 DE MAYO DE 2019. AL NO ASIGNARSE PRESUPUESTO PARA EL “PROGRAMA NACIONAL PARA LA EQUIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA”, HAY DUDA SOBRE LO QUE PASARÁ CON LA ENIE.
 

Es evidente, que la Ley General de Educación presenta algunos aspectos positivos para Educación Especial, sin embargo, la ambigüedad e incongruencia en algunos artículos, nos obligan a mantenernos en estado de alerta ante la forma en que se implementará dicha ley. Al no establecerse si es tipo, nivel, modalidad u opción educativa, nuestra disciplina queda en indefensión al igual que nuestros alumnos.

Otra problemática importante es el presupuesto, el cual fue recortado de manera significativa para el año 2020 ¿Cómo implementar una Reforma Educativa tan ambiciosa sin dinero suficiente?

También, es importante mencionar que el recorte de maestros en los CAED continúa y ya son cerca de 300 los despedidos ¿De esa forma se va a fortalecer la educación de las personas con discapacidad? ¿Si CAED desaparece, cuál será la oferta educativa para sus alumnos?

¿De qué manera reaccionarán los grupos empresariales, medios de comunicación, AC´s, ONG´s, IAP´s y fundaciones que han pugnado tanto tiempo por la eliminación de la Educación Especial a nivel público? Su silencio preocupa y despierta sospechas.

Esta Reforma Educativa y sus Leyes Secundarias, nos dejan con muchas preguntas y muy pocas respuestas.

SIGAMOS LUCHANDO POR LA PERMANENCIA, FORTALECIMIENTO Y AUMENTO EN LA COBERTURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, PARA GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE QUIENES LA REQUIEREN.

De modalidad a “servicio”, Educación Especial en la iniciativa de Ley General de Educación.

*Redacción Educación Especial Hoy.

A pesar de haberse fijado un plazo de 120 días para legislar y aprobar las Leyes Secundarias de la Reforma Educativa, los legisladores decidieron extenderse hasta finales de este mes para analizar, discutir, legislar y aprobar las iniciativas; una acción contraria a lo establecido en el recién reformado Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La iniciativa para la Ley General de Educación, presentada por el senador Martí Batres de MORENA y publicada en el Diario Oficial de la Federación, constituye otro golpe para Educación Especial, atentando contra el derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes que se benefician y requieren de esta disciplina para su desarrollo.

Presentar el análisis completo de la iniciativa nos llevaría muchas páginas, por lo tanto señalamos una serie de puntos a considerar sobre la situación en la que quedaría Educación Especial si se aprueba sin cambios de fondo:

  • Se asocia a la inclusión educativa, como una política que aplica únicamente para las personas con discapacidad y con necesidades específicas de aprendizaje; en la iniciativa no es clara la diferencia entre Inclusión Educativa y Educación Especial.
  • La Educación Especial pasa de ser una modalidad del Sistema Educativo Nacional, a asumirse como un servicio únicamente escolarizado; esto significa una regresión y abona el camino para su eliminación total. Un servicio es prescindible en cualquier momento, una modalidad no.
  • Las personas con discapacidad únicamente son mencionadas en el Capítulo VIII, están excluidas del resto de la ley.
  • Se excluye la formación integral de los alumnos con requerimientos de Educación Especial; no se contemplan habilidades para la vida, la comunicación, la convivencia, la atodeterminación, el auto-sostenimiento y la independencia.
  • Se desconoce la formación de maestros de Educación Especial (Artículo 92); de acuerdo con el estudio realizado por la Honorable Junta Académica de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV), el Plan de Estudios 2018 no cubre los créditos mínimos para ser considerado licenciatura. El desconocimiento legal de la Licenciatura en Educación Especial, afianza el proyecto educativo neoliberal y el plan de estudios impulsado por Mexicanos Primero e impuesto de manera irregular, corrupta y opaca.
  • Es un error crear una Licenciatura en Inclusión, puesto que la implementación de la política corresponde a todo el Sistema Educativo Nacional; se fortalece la creencia de que la inclusión de las personas con discapacidad es sólo tarea de los licenciados en inclusión.
  • Al centrar la inclusión como exclusiva de las personas con discapacidad, se excluye a los otros grupos en situación de vulnerabilidad que también tienen derecho a ser incluidos en el SEN.
  • No hay coherencia entre la redacción del Capítulo VIII y el resto de la iniciativa, parece haber sido escrita por diferentes personas o grupos.

Capítulo VIII

De la educación inclusiva

Artículo 61. La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación.

Aquí faltaría eliminar políticas y no sólo prácticas, pues se reduce sólo a los actos concretos. Además, ¿quién se encargará de diseñar y llevar acabo esas acciones?

La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos.

Si la educación fuera inclusiva, no habría la necesidad de adaptar los sistemas, pues de manera natural, o de origen, habría cabida y respeto a todas las diferencias individuales y colectivas.

Artículo 62. El Estado asegurará la educación inclusiva en todos los niveles, con el fin de favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo; para lo cual buscará:

  1. Favorecer el máximo logro de aprendizaje de los educandos con respeto a su dignidad, derechos humanos y libertades fundamentales, reforzando su autoestima y aprecio por la diversidad humana;
  2. Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas;
  3. La plena participación de las personas, su educación y facilitar la continuidad de sus estudios en la educación obligatoria y superior;
  4. Instrumentar acciones para que ninguna persona quede excluida del Sistema Educativo Nacional por motivos de origen étnico o nacional, creencias religiosas, sexo, orientación sexual o de género, así como por sus características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje, entre otras, y
  5. Realizar los ajustes razonables en función de las necesidades de las personas y otorgar los apoyos necesarios para facilitar su formación.

Contradicción con lo dispuesto en lo referente a la educación media superior y superior, pues en ellos, no aparecen las personas con discapacidad ¿Y los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED)?

Artículo 63. El Estado proporcionará a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender y desarrollar habilidades para la vida que favorezcan su inclusión laboral, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y en la sociedad.

¿Sólo su inclusión laboral? ¿Las habilidades para la vida diaria, el autocuidado, autodeterminación, auto-sostenimiento e independencia no son importantes?

Artículo 64. En la aplicación de esta ley, se garantizará el derecho a la educación a los educandos con capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmo de aprendizaje diversos; para tal efecto, en el marco de la educación inclusiva, previa decisión y valoración de madres y padres de familia o tutores, y del personal docente, se prestarán servicios de educación especial en situaciones excepcionales.

¿Qué significan las “situaciones excepcionales”? ¿Quién las determina? ¿Con qué parámetros?

Estos servicios podrán ser de carácter temporal, optativo, voluntario y proporcional, para apoyar la atención escolar de los educandos que, por alguna condición de discapacidad, aptitudes sobresalientes o dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Ofrecerán formatos y lenguajes accesibles para su educación, procurando en la medida de lo posible su incorporación a todos los servicios educativos, sin que esto cancele su posibilidad de acceder al servicio escolarizado de educación especial, lo anterior de común acuerdo entre la escuela, y las madres y padres de familia, tutores o cuidadores de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad, atendiendo al interés superior señalado en esta ley .

¿Qué significa proporcional?

¿Educación Especial es únicamente el servicio escolarizado? Esto no es así, pero de serlo, se contrapone con el capítulo sobre Educación Básica, donde se retoman los Centros de Atención Múltiple (CAM).

Los profesionales que laboran en este tipo de servicios de educación, en conjunto con los directivos y docentes de la educación obligatoria son responsables de apoyar la transformación de las condiciones de la escuela y la comunidad educativa, con la finalidad de identificar,  prevenir, minimizar y eliminar las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellos con aptitudes sobresalientes; a través de acciones como el diagnóstico de la escuela y la ruta de mejora escolar, la detección y evaluación oportuna de los educandos; y el desarrollo de un plan de intervención que incluya los ajustes razonables en la planeación, la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, que la escuela debe implementar.

El Estado y el Sistema Educativo Nacional SE DESLINDAN de su responsabilidad en la inclusión, el fracaso de la política recaerá en los trabajadores de los servicios de Educación Especial (maestros, directivos, personal administrativo, etc).

El Estado procurará la mayor cobertura de servicios de apoyo, atendiendo a las necesidades de cada contexto, para lo cual establecerá servicios permanentes y transitorios.

El Estado procurará la mayor cobertura, pero, no garantizará la totalidad de la misma. Falla en el primer procedimiento técnico relacionado con la inclusión. Al utilizar la palabra “procurar”, el Estado no se obliga a garantizar la cobertura total, todo queda en intenciones y discursos.

Este servicio garantizará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, el bienestar y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma inclusión a la vida social y productiva.

La Secretaría emitirá lineamientos en los cuales se determinen los criterios orientadores para la prestación de los servicios a los que se refiere el presente artículo y se cumpla con el principio de inclusión.

¿Qué se entiende por inclusión? Tanto la Secretaría de Educación Pública como los legisladores, han demostrado poca claridad sobre el significado de la palabra y sus implicaciones.

Artículo 65. Los servicios de educación a los que se refiere el artículo anterior, atenderán a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, para lo cual ofrecerá las medidas pertinentes, entre ellas:

  1. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo necesario;
  2. Facilitar el aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
  3. Asegurar que la educación de los educandos ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social;
  4. Asegurar se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad, y
  5. Proporcionar a educandos sobresalientes la atención que requiera su esfuerzo cognitivo.

No se establece ni menciona la formación de profesionales debidamente capacitados para enseñar lo que se señala, y además, se debería mencionar el diseño e implementación de currículo individualizado cuando se requiera.

Retoma muy a la ligera lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y la Observación General N° 4 del Comité de Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

Artículo 66. Para la atención educativa de los educandos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, la Autoridad Educativa Federal, con base en sus facultades, establecerá los lineamientos necesarios que orienten la toma de decisiones relacionadas con los mecanismos de acreditación, promoción y certificación.

Artículo 67. Para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes, la Autoridad Educativa Federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, así como la educación media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el Sistema Educativo Nacional se sujetarán a dichos lineamientos.

Las instituciones de educación superior autónomas por ley podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a educandos con aptitudes sobresalientes.

¿Y las personas con discapacidad?

Artículo 68. Quienes presten los servicios educativos que se mencionan en este Capítulo, en el marco del Sistema Educativo Nacional, atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la presente ley, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad y en las demás normas aplicables.

¿Cuáles son los servicios que se mencionan en este capítulo?, y, ¿Qué no es el Estado quien prestará los servicios? ¿Se está asumiendo y validando la privatización de los servicios de Educación Especial?

Es posible, que muchos maestros de Educación Especial, y padres de familia, esperen un oficio o comunicado de parte de la SEP, para creer en lo que está sucediendo; no será así, el desmantelamiento se irá dando de manera paulatina, tal como ha sucedido durante por lo menos los últimos diez años.

Una muestra clara de la política de atención a personas con discapacidad, es la reciente orden de reducir el número de asesores en los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), único servicio de bachillerato para personas con discapacidad en México.

Oficio mediante el cual se ordena la reducción de personal en los CAED.

Otra señal de alerta, es el la reducción de la matrícula en los Centros de Atención Múltiple (CAM), y el traslado de alumnos a las escuelas ordinarias sin que estas cuenten con el personal, materiales, herramientas e infraestructura para proporcionarles la atención que requieren.

A pesar de que las autoridades educativas, afirman que Educación Especial no desaparecerá, la meta de la ONU y la UNESCO, es la “Inclusión plena” y el plazo vence en 2030.

Dejar de ser una modalidad y convertirse en un servicio, deja a Educación Especial con poco tiempo de vida y a sus alumnos en situación aún más vulnerable.

La reducción en el presupuesto destinado a Educación y la débil política de atención a las personas con discapacidad del Estado mexicano, ofrecen un panorama poco alentador.

Está en manos de maestros, familias y personas con discapacidad, rescatar a Educación Especial y garantizar el derecho de niños, niñas, adolescentes y jóvenes al aprendizaje y la participación.

Faltan más personas con discapacidad en las escuelas, también falta compromiso del Estado y de la SEP para legitimar su presencia en las aulas.

SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL Y EL CICLO ESCOLAR 2019-2020.

*Víctor Santos Catalán

Mañana inician las clases del ciclo escolar 2019–2020 en Educación Básica, y también, nos acercamos a las fechas de discusión de las leyes reglamentarias en materia educativa.

Uno de los aspectos que genera mayor controversia es el de la falsa dicotomía entre Educación Especial o Educación Inclusiva, debido a que los apóstoles de la inclusión, así lo plantearon en la Secretaría de Educación Pública, al igual que en las cámaras de diputados y senadores.

Ya que el poder legislativo se mostró falto de compromiso político con la sociedad el pasado periodo ordinario de sesiones, y no se animó a otorgar rango constitucional a la Educación Especial, los maestros, maestras, estudiantes con discapacidad y sus familias, debemos mantenernos a la expectativa de las discusiones y presionar para que, por lo menos, en la próxima Ley General de Educación la mantengan como modalidad educativa.

Ello está establecido en el Artículo Noveno de la ley vigente, y de no quedar así, los legisladores incumplirían con el criterio de progresividad, pero sobre todo, le darían un golpe certero a la educación para estudiantes con discapacidad y/u otros requerimientos específicos.

La importancia de que la conserven como modalidad educativa, radica en que si la colocan como opción, servicio o programa, en automático sería prescindible, pues su presencia y operación quedaría sujeta a la buena voluntad y a la disposición presupuestal, o sea, al sobrante del dinerito.

La desaparición de Educación Especial no será inmediata, con cierre de los Centros de Atención Múltiple y desaparición de los servicios de apoyo, pero su desmantelamiento será sistemático como hasta ahora, sin asignación de recursos económicos, sin creación de escuelas, sin completar los equipos interdisciplinarios y sin creación de nuevas plazas –muerte por inanición-.

La tarea de la inclusión no es responsabilidad única de la Educación Especial, ni de sus maestros especialistas, pues, existen muchos aspectos relacionados con garantizar el derecho a y en la educación a las y los estudiantes con discapacidad. Este campo disciplinar, se orienta hacia el fortalecimiento del aprendizaje de habilidades y herramientas concretas para la vida diaria y la independencia.

Sin embargo, la Educación Especial y sus docentes poco o nada tienen de injerencia en mejorar la infraestructura de los centros escolares; en abatir la pobreza, la desigualdad estructural y la falta de cobertura del Sistema Educativo Nacional; ni en el diseño curricular de los modelos educativos, que por falta de contenidos y aprendizajes para la vida diaria, dejan fuera de participación a muchos estudiantes con discapacidad.

El funcionamiento articulado de todos los elementos implicados en la educación de personas con discapacidad, aunque aún es una noción elemental, podría considerarse como inclusión. Es decir, que la Educación Especial es sólo una parte de la Educación Inclusiva.

Plataforma dedicada a la investigación, análisis y difusión del acontecer en torno a la Educación Especial en México. En defensa de la escuela pública.