La inclusión de estudiantes con discapacidad visual, al Sistema Educativo Nacional.

*Víctor Santos Catalán

Para hablar de educación inclusiva con claridad, es necesario comprender cuáles son las características políticas y sociales que retratan nuestras realidades, clarificar algunas de las diferencias entre integración escolar y educación inclusiva como políticas de atención a la diversidad, vislumbrar las vicisitudes que enfrenta la inclusión en la actualidad, las dimensiones de donde debe partir un proyecto político educativo de tal envergadura, así como los retos que ésta requiere superar para una atención a la diversidad que resulte pertinente.
Abordar en la actualidad la noción de inclusión, requiere estudiarla y comprenderla desde su constitución compleja, pues como antónimo del concepto de exclusión, necesariamente, nos lleva a reconocer que América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual ha generado altos índices de exclusión (Blanco Guijarro, 2006, p. 1).

Dichas características políticas, sociales y económicas, han generado enormes problemáticas en materia educativa en el ámbito general, así como en el ámbito específico de la Educación Especial. En consecuencia, durante la década de los noventa, México junto con otros países del continente americano comenzó a implementar una serie de reformas en el ámbito de la Educación Especial, así como en la educación en general. Con ellas, las naciones pretendieron lograr el acceso universal de su población infantil a la educación básica y, de la misma manera, intentaron disminuir las desigualdades educativas y sociales existentes.
Antes de que se hablara de educación inclusiva, la Integración Escolar en México, se orientó hacia la incorporación de alumnos o alumnas en las escuelas de “educación regular”. Ya sea desde un inicio, o por que se les derivó de un Centro de Atención Múltiple (CAM), en ambas situaciones el trabajo educativo se basaba en el currículo de Educación Básica.

Cabe señalar que en México, la mayoría de los servicios de Educación Especial antes de su reorientación (1992 a 1999), contaban con currículos diferenciados para responder a las necesidades específicas del alumnado. La acción integradora, entonces, se presentaba en el momento en que intervenía Educación Especial para que los alumnos o alumnas accedieran a la Educación Básica en las escuelas regulares (Guajardo, 2009, p. 18).
A diferencia del enfoque integrador, al pensar en “educación inclusiva”, las situaciones problemáticas son responsabilidad del sistema educativo y de las escuelas como sus espacios más concretos y no así del alumnado, por sus características físicas o cognitivas.

En ese sentido:

El progreso de los alumnos no depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brindan o no se les brindan, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas en otra (Blanco, 2006, p. 5).

Para algún alumno en situación de discapacidad, así como con cualquier alumno, con o sin discapacidad, otorgarle las ayudas o apoyos que requiere para facilitar su proceso educativo y su autonomía, tiene que ver directamente con el movimiento de la inclusión. Como señala Blanco (2006), la educación inclusiva, “representa un impulso fundamental para avanzar hacia la educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad” (p. 5).
De frente a lo anterior, se entiende que la educación inclusiva debe iniciar por el proyecto político pedagógico, que necesariamente, arrope a todas las personas o grupos que por la situación de desigualdad estructural estén en riesgo de ser discriminados, marginados y/o excluidos del Sistema Educativo. No obstante, esto supone un proceso gradual y con el que estén de acuerdo las escuelas para facilitar su desarrollo. Asimismo, “…la educación inclusiva está comprometida con la inclusión social” (García, 2006, p. 6).
El surgimiento del concepto de educación inclusiva, cobra sentido en el reconocimiento de que se trata de un valor social, que alude a un derecho inalienable de la persona, libre de disquisiciones técnicas como lo están elderecho a la vida o a la igualdad (Echeita y Homad, 2008, p. 1; Echeita, 2013, p.113).

No obstante, existen algunas barreras que obstaculizan su ejercicio pleno, y al comprender que la inclusión inicia como proyecto político-pedagógico, deben de
ser eliminadas de manera prioritaria. Tales barreras son:

a. Barreras políticas. Son las que se relacionan con leyes y normativas contradictorias al enfoque de la inclusión; y que por lo tanto, permiten la discriminación y/o la exclusión.

b. Barreras culturales. Son las que se relacionan con ideas y pensamientos que no fortalecen los valores de respeto, dignidad e igualdad; pero que, son difundidas a través de los Estados Nación mediante sus prácticas cotidianas.

c. Barreras didácticas. Son las que se refieren a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con los que se determina qué aprender y cómo enseñar desde una perspectiva única (López como lo cita Cabero, 2009, pp. 66-68).

De acuerdo con la Convención para los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), impulsada por México en el 2006, todas las personas con discapacidad tienen derecho a recibir educación en un contexto incluyente, lo cual, significa que es impartida por el Estado y que están a la disposición todos los recursos de infraestructura física, apoyos personales, técnicos, metodológicos y didácticos que se requieren para el ejercicio pleno de este derecho (ONU, 2007, artículo 24).

Así mismo, la Observación General n° 4 del Comité para los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, señala que cada sistema educativo debe formar a los maestros especialistas que den respuesta pertinente a las necesidades de las personas con discapacidad; y a su vez, precisa, que es el propio sistema quien capacita a todos los docentes como elementos básicos para contribuir a la inclusión (ONU, 2016).

Y finalmente, la Observación General n° 6 del mismo comité, reconoce que sólo con los derechos a la accesibilidad y a los ajustes razonables para la atención educativa de las personas con discapacidad, se corre el riesgo de no respetar los derechos a la diversidad y a la diferencia, por lo que incorpora el derecho a las medidas específicas (ONU, 2018).

Sin embargo, la eliminación de la Licenciatura en Educación Especial como espacio de formación de maestras y maestros especializados en la atención a la discapacidad, representa un fuerte contrasentido al enfoque de la inclusión, pues el diseño de la malla curricular de la Licenciatura en Inclusión Educativa, queda totalmente carente de los conocimientos y habilidades que requiere el maestro especialista para la atención de la población con discapacidad.
Los y las estudiantes con discapacidad visual en escuelas de Educación Básica requieren contar con estructuras físicas educativas que les permitan plena movilidad; con ajustes razonables como: libros de texto en Sistema Braille o amplificados, alertas y señaladores auditivos, así como tecnología adaptada para el uso de equipos de cómputo; pero también, requieren de personal especializado con elementos metodológicos y didácticos que les permitan acceder al aprendizaje, y que estén en la posibilidad de implementar proyectos de transformación comunitaria que promueva la inclusión y la justicia social.

Los elementos indispensables que se requieren para la inclusión de estudiantes con discapacidad visual en el Sistema Educativo Nacional desde el enfoque de la inclusión, y que no se encuentran presentes en el plan de estudios 2018 son:

  1. Conocimientos en estimulación temprana para potenciar los sentidos que
    nos permiten relacionarnos con el mundo.
  2. Conocimientos para la enseñanza de actividades para la vida diaria, lo
    cual, contribuye al cuidado de sí mismo y fortalece la autonomía en la vida
    cotidiana.
  3. Enseñanza de escritura y lectura en Sistema Braille integral y estenográfico, pues el mero conocimiento de éste, no brinda los elementos metodológicos necesarios para ejercer la docencia.
  4. Conocimientos técnicos, metodológicos y conceptuales para la enseñanza de la orientación y movilidad, es decir, para el uso del bastón blanco como herramienta para el desplazamiento.
  5. Conocimientos para la enseñanza del ábaco Kramer, con el cual, fortalece los procesos de consolidación del pensamiento matemático.
  6. Conocimientos para la enseñanza de tiflotecnología, con la que personas con discapacidad visual profunda, o en condición de ceguera, logran acceder al uso de las Tecnologías para la Información y la Comunicación.

Si el Sistema Educativo Nacional, no garantiza el aprendizaje, desarrollo y participación plena de las personas con discapacidad; estará violando su derecho a la educación y validando la exclusión y la discriminación escondidas detrás de un falso discurso de “respeto a los derechos humanos”.

Sobre el autor:

Víctor Santos Catalán, es Maestro en Desarrollo Educativo por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y Licenciado en Educación Especial en el área de Discapacidad Visual por la Escuela Normal de Especialización (ENE) de la CDMX.

Débil visual de nacimiento, perdió la vista por completo entre los 19 y 20 años; miembro fundador del Colectivo Educación Especial Hoy, es orgulloso resultado de la Educación Especial y uno de sus más férreos defensores en México.

Estudió la Escuela Primaria en el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales y tiene 1o años de experiencia como maestro en los diferentes servicios de Educación Especial en la CDMX.

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