Pensar críticamente los “enredos” genealógicos de la Educación Inclusiva. 1/2

*Redacción Educación Especial Hoy

La comprensión de la estructura teórica, epistemológica y metodológica de la Educación Inclusiva, inscribe un terreno complejo y contingente, caracterizada por una nebulosa que afecta a los modos de aproximación de su objeto. Tradicionalmente, sus fuerzas analíticas y formas condicionales, han sufrido un efecto de sujeción a través de los modos epistémicos tradicionales proporcionados por la Educación Especial, consecuencia teórica que deviene en un doble fracaso cognitivo.

1. Expresa un conjunto de equívocos de interpretación sobre la comprensión del objeto auténtico de la Educación Inclusiva, enfatizando en el adjetivo ‘inclusivo’. Producto de ello, se ha transferido una carga semiológica que enfatiza en lo inclusivo como expresión de lo especial, focalizando su atención, en la incorporación de colectivos históricamente excluidos de diversos planos de la vida social, política, cultural y escolar, a las mismas estructuras gobernadas por las diversas expresiones del poder, asumiendo de esta forma, el proceso de inclusión como un problema técnico -absorción de grupos minoritarios-.

A pesar de inscribir el objeto en lo inclusivo, se observa cómo a través de éste, se han movilizado mediante de sus marcos disciplinarios disponibles, la búsqueda de sistemas intelectuales que permitan resolver diversos problemas vinculados a la justicia social y educativa, cristalizando un campo de la vagancia epistemológica. En efecto, el problema se reduce a la incapacidad de vincular saberes y recursos metodológicos que permitan leer el presente, evitando pensar en términos dicotómicos y asegurando condiciones de vida más vivibles.

La Educación Inclusiva es un fenómeno y concepto estructural y relacional, mientras que, en términos objetuales, expresa un carácter abierto, ambivalente, intersticial y post-disciplinar. En este marco, la inclusión, no es otra cosa que, un complejo y esperanzador campo de transformaciones, específicamente, de la gramática -formato- social, política, económica, ciudadana y escolar.

La ubicación de su objeto erróneamente en lo inclusivo, ha restringido el potencial deconstruccionista y transformacional que reclama este enfoque. De ahí, su carácter macro-educativo.

La construcción del conocimiento de la Educación Inclusiva forja un pensamiento alternativo de las alternativas que busca la creación de nuevos modos de lectura e intervención en la realidad -requiere de este modo, garantizar el surgimiento de una pragmática epistemológica-, evitando reproducir implícitamente un conjunto de valores y contenidos intelectuales que confirman bajo toda perspectiva, aquello que no es la inclusión.

2. El segundo equívoco persistente en la construcción de su conocimiento, se debe a los errores de aproximación de los investigadores a su objeto, contribuyendo con ello, a construir un mundo discursivamente diferente, al tiempo que, pragmáticamente, los problemas educativos se agrandan y operan sobre estructuras desgastadas y afectadas por la crisis de representación. La especificidad de la Educación Inclusiva, releva la incapacidad de los modelos teóricos y sus elementos conceptuales para leer el presente y, en particular, abordar multidimensionalmente, los fenómenos que son capturados en este dispositivo.

De este modo, se requiere de la proposición de una nueva gramática como forma de pensar lo educativo. En suma, requiere de un nuevo vocabulario para enfrentar la tarea educativa en el siglo XXI.

La necesidad de una nueva gramática, queda definida en términos de comprensión de las obstrucciones y de los ejes de dislocación que enfrentan los modos tradicionales de definir el sentido de la Educación Inclusiva, evitando apoyarse en los supuestos analítico-metodológicos sobre los cuales fueron organizados sus ámbitos de sustentación que, en la actualidad, se emplean como errores en la construcción de su conocimiento. Su estatus de pre-construcción, demanda la elaboración de conceptos y categorías que permitan develar la autenticidad de dicho modelo, al tiempo que fomenten la emergencia de un terreno fértil para hacer florecer dichas ideas, principios y categorías.

De lo contrario, el estudio de las condiciones de producción no tiene mayor relevancia que en un ámbito netamente teórico. Su propósito, consiste en crear cuerpos de saberes que constituyan una alternativa de las alternativas, propendiendo a una pragmática epistemológica para intervenir en la realidad. Se requiere entonces, avanzar en la creación de conceptos que permitan leer desde otros lugares la realidad, permitiendo reconocer como se organizan las estrategias que participan en dicha transformación, así como la creación de nuevos mundos.

La Educación Inclusiva no posee una teoría, más bien, se articula ininteligiblemente a través de un conjunto de discursos, disciplinas e influencias de naturaleza heterogénea. Por esta razón, es posible afirmar que, no presenta una estructura teórica clara, sino que, opera a través de un conjunto de sistemas de reproducción implícita de marcos conceptuales con incidencias diseminales.

Su epistemología (Ocampo, 2017) expresa un funcionamiento diaspórico, diseminal, heterotópico y post-disciplinar. Es una expresión de la constelación, la plasticidad, la permeabilidad, el movimiento, la relación y el pensamiento del encuentro. Configura una disposición histórica específica de verdad, integrada por múltiples disciplinas, métodos, objetos, influencias, territorios, discursos, objetivos, etc.

La naturaleza diaspórica de la Educación Inclusiva, no sólo permite acceder a la comprensión de los ejes de dispersión de sus saberes articuladores, sino más bien, reconoce a través de una análisis multiaxial, diferentes legados y memorias epistémicas, procedentes de campos disciplinares y discursos de naturaleza heterogénea. Todo ello, permite concebir su campo de producción en términos de dispositivo performativo, compuesto por vínculos intensos y heterogéneos.

El enredo de genealogías, se concibe como hebras de diversa naturaleza que a partir de determinados puntos de emergencias analíticas, pueden entrecruzarse o bien, deslindarse y derivar hacia otros rumbos, teniendo en algún aspecto coincidencias y anudamientos en torno a su objeto. En el caso específico de la Educación Inclusiva, estas, remiten a la identificación de una multiplicidad de centros de emergencia que tienen lugar al interior de una determinada periodización y gramática intelectual; evidenciando estrategias de aperturación y dislocación, convirtiéndose en una oportunidad relevante en la transformación del saber.

La comprensión de los enredos genealógicos, permite preguntarnos acerca de la naturaleza y la tipología de conexiones que pueden ser establecidas entre diversas disciplinas, discursos, métodos, campos y geografías epistémicas que, a través de su actividad científica, coinciden en algún punto con el objeto de la Educación Inclusiva, al tiempo que develan su carácter trans-científico.

Pensar analítica y metodológicamente sobre su enredo de genealogías, supone concebir cada una de las disciplinas y discursos que confluyen y garantizan su conocimiento, como diferentes géneros en común. La confluencia de sus disciplinas, métodos, objetos, teorías, influencias, etc., nunca expresa un funcionamiento armónico.

Es un terreno que presenta un determinado tipo de confluencias, donde cada marco disciplinario expresa un estatus de singularidad.

Los enredos genealógicos, se caracterizan por generar un interés común entre diversos métodos, objetos, teorías, influencias, disciplinas y discursos, los cuales intersectan en un punto particular y reclaman condiciones de legibilidad, respecto de la autenticidad del fenómeno en el que confluyen. Los campos de confluencia por lo general, presentan características diferentes del objeto de ensamblamiento del que participan.

De esta forma, el espacio de confluencia queda definido por elementos de naturaleza heterogénea, propiedad de la yuxtaposición de diversas posiciones de saberes y recursos metodológicos, “donde lo permitido y lo prohibido se interrogan de forma perpetua; donde lo aceptado y lo transgresor se mezclan imperceptiblemente” (Brah, 2011, p.240). En este espacio se debaten los mecanismos de pertenencia, proximidad y lejanía.

Los enredos genealógicos como categoría analítico-conceptual, no sólo alcanzan su expresión a través del movimiento, la interconexión, los entrecruzamientos, sino más bien, por la migración, la dislocación, la transmigración de saberes, conceptos, teorías, métodos, influencias y sus mezclas, dando paso a la proliferación de un nuevo objeto y saber. El espacio diaspórico (Brah, 2011), o la diáspora epistémica (Ocampo, 2016b), determina las condiciones de interseccionalidad del saber y sus posibilidades de transmigración derivados de distintas fronteras del conocimiento, para explorar los movimientos de saberes más allá de una simple condición de migración de sus elementos.

El saber auténtico de la Educación Inclusiva, es un saber en permanente movimiento, forjando un saber del presente, cuyas fuerzas analíticas se orientan a la transformación de todos los campos de la Ciencia Educativa, específicamente, intentando develar sistemas intelectuales que permitan construir un pensamiento alternativo para pensar y problematizar las alternativas en lo educativo. Entre sus principales desafíos, se observa la necesidad de avanzar en la cristalización de nuevas formas de teorización crítica, así como, trabajar en la identificación de las tareas críticas, específicamente, en términos epistemológicos, políticos y éticos, que enfrenta la inclusión en tanto mecanismo de transformación de la educación para el siglo XXI.

Ésta, debe ser entendida como un simple devenir de la educación, pues, la racionalidad que moviliza no es otra cosa que sentar condiciones analíticas, metodológicas que permitan iniciar una praxis educativa basada en la construcción permanente de justicia social. En Suma, la Educación Inclusiva, debe ser entendida como la movilización de nuevas racionalidades para comprender el aprendizaje, los modos de habitar la escuela, la escolarización, aprender a identificar y a intervenir en los obstáculos complejos que atraviesan a una amplia y extensa multiplicidad de estudiantes, antes que articular su tarea en sistemas de enmarcamiento que sitúan su función en términos de un problema técnico.

En cuanto a la construcción de su conocimiento, la Educación Inclusiva, no se encuentra fija en ninguna disciplina, sino más bien, viaja y se moviliza por diversas disciplinas, métodos, objetos, teorías, influencias, etc., tomando lo mejor de cada campo, con el objeto de someterlo a traducción –crear condiciones de legibilidad respecto de la autenticidad del fenómeno en análisis-, es decir, crear condiciones de legibilidad sobre cada aporte, con el propósito de crear un nuevo saber y objeto de conocimiento. Dos demandas teóricas complejas y contingentes.

Si bien es cierto, la configuración de su campo de producción es conformada por un amplio espectro de aportes y transferencias disciplinarias, la fabricación de su saber recure a la experiencia migratoria, a los ejes de movilidad y desterritorialización, a la ecología de saberes, a la traducción científica y a la examinación topológica. Todos éstos elementos, permiten afirmar que, la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina, puesto que, organiza su actividad científica en los intersticios de las disciplinas, extrayendo lo mejor de ellas, sometiendo dichas extracciones a traducción, y posterior creación de sus saberes auténticos.

Más bien, su actividad científica se orienta hacia la movilización de las fronteras de las disciplinas, apelando a la ruptura/actualización de sus límites, evitando caer en radicalismos, e invitando a rescatar lo mejor de cada marco con el objeto de fabricar algo nuevo. La Educación Inclusiva no puede ser estudiada sin referir a la noción de red, concebida como metáfora clave en la construcción y análisis de conceptos científicos.

Foucault (1985) sostendrá que, la red es un mecanismo de conexión entre diversos puntos que son capturados en una misma espacialidad. Ella, en este marco analítico, comprende una asociación imaginaria basada en una malla, tejido, un conjunto de elementos entrelazados de manera reticular.

Las condiciones de producción de la Educación Inclusiva, no logran ser fecundas en la medida que no emerja un nuevo terreno que permita hacer florecer las ideas que ésta comprensión epistemológica se plantea. Supone un vínculo de relación y conectividad entre el pasado y el presente, sin embargo, bajo ningún punto de vista se convierte en una borradura de lo anterior -marcos disciplinarios heredados-, tampoco conduce a la adopción de apriorismos simplistas, dirigidos a describir los errores que en el pasado pudieron tener lugar.

Más bien, centra su actividad en la legibilidad de dichas contribuciones en el presente de cada fenómeno. No se propone crear la base de lo nuevo, que sólo reúna diversas actividades conceptuales, epistemológicas y metodológicas, sino que, además, produzca un nuevo saber y objeto a través de un conjunto de intercambios.

Resumen de:

Ocampo, A (2018). Educación inclusiva: una teoría sin disciplina. Legados y recuperación de los saberes diaspóricos para una epistemología heterotópica. Pp. 4 – 10.

Tomado de: https://www.researchgate.net/publication/330968533_Educacion_Inclusiva_una_teoria_sin_disciplina_Legados_y_recuperacion_de_los_saberes_diasporicos_para_una_epistemologia_heterotopica

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