“Historia de la Educación Especial en México: del asistencialismo a la inclusión educativa”.

*Capítulo tomado de la tesis de maestría de Víctor Santos Catalán, “Educación del alumnado con discapacidad visual en escuelas de nivel básico dentro de la Ciudad de México: de la inclusión formal hacia la inclusión sustantiva. Estudio de caso”, UPN 2018.

La Educación Especial es una disciplina.

Consiste en un conjunto de didácticas, intervenciones y herramientas especializadas, que tienen como objetivo favorecer el aprendizaje y fortalecer las trayectorias escolares de las personas con discapacidad, problemas de aprendizaje, lenguaje, conducta y comunicación, así como de aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes y trastornos del desarrollo.

Contrario a lo que se piensa, la Educación Especial, no es para “personas especiales”, lo “especial o especializado” son las intervenciones que se realizan. No existen los “niños o personas especiales”, existen los sujetos con requerimientos de Educación Especial.

Esta disciplina, tiene sus orígenes en las investigaciones el doctor Jean Itard en el caso de Víctor “El niño salvaje de Aveyron”; realizadas entre los años 1800 a 1804 en Francia. Se basa en el principio de educabilidad, es decir que “todo ser humano es educable” y demuestra que la humanización del Hombre es un proceso educativo.

Jean Itard, fue la primera persona en aplicar y documentar métodos especializados para rehabilitar a una persona que en ese entonces se consideraba “ineducable”; por esto, se le considera el padre de la Educación Especial.

México, fue uno de los primeros países de Latinoamérica en implementar servicios educativos para personas con requerimientos de Educación Especial, a continuación, ofrecemos un breve recorrido por la historia de esta modalidad en nuestro país.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO:

*El lenguaje y términos utilizados, son propios de cada etapa de la historia y de la concepción que se tenía de las personas con discapacidad.

Los inicios de la Educación Especial en nuestro país tuvieron lugar entrada la segunda mitad del siglo XIX entre los años 1860 a 1870, momento en que la atención escolar para las personas en situación de discapacidad se entendió y desarrolló bajo ideas de un modelo asistencial. Posteriormente, entre los años 70 y 80 del siglo XX, se implantó el modelo rehabilitatorio o médico terapéutico. El tercer modelo de atención se inscribió desde una mirada psicogenética pedagógica para los sujetos con discapacidad entre los años 1980 a 1990. El penúltimo modelo de educación especial implantado fue el de la integración escolar bajo la mirada de las Necesidades Educativas Especiales (NEE). Y finalmente, entrado el nuevo milenio, los procesos de escolarización de personas en situación de discapacidad fueron circunscritos al modelo de la educación inclusiva, que es justo donde nos posicionamos hoy en día.

El documento “Memorias y actualidad en la Educación Especial de México. Una visión histórica de sus Modelos de Atención” (2010), menciona que la educación escolar de personas en situación de discapacidad visual estuvo presente desde los inicios de la educación especial, incluso, identificó que la atención escolar al alumnado en condición de ceguera o debilidad visual, junto con los alumnos sordos o hipoacúsicos es de las principales en nuestro país. A continuación, describimos las características de cada uno de estos modelos con mayor detalle.

EL MODELO ASISTENCIALISTA.

Esta historia comenzó justo durante el segundo periodo presidencial de Benito Juárez García, entre los años 1868 y 1872, época en la que el gobierno y la sociedad no sabían qué hacer con la educación escolar de las personas en situación de discapacidad, quienes fueron vistos únicamente desde sus alteraciones de movilidad, falta de audición, carencias visuales e intelectuales y, en consecuencia, se les negó el reconocimiento social y su valía como personas. A raíz de lo anterior, surgió la Educación Especial en México y consigo las primeras acciones de escolarización para quienes fueron considerados como débiles y menormente dotados.

Durante este periodo de mandato, el presidente Benito Juárez “tenía como una de las prioridades de su gobierno extender la educación pública gratuita y laica a lo largo y ancho del país”, por lo que dio pie a la creación del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Este Ministerio estableció la obligatoriedad de la educación escolar, su gratuidad y su laicidad. La institución también pretendió formar una unidad en la enseñanza de conformidad, con la esencia de las leyes de reforma promulgadas durante el mandato anterior del presidente. No obstante, los principios de obligatoriedad, gratuidad y laicidad perseguidos por el presidente Juárez y su Ministerio, la educación escolar de quienes eran considerados minusválidos o impedidos, se desarrolló durante los siguientes cien años desde una visión caritativa.

En este largo periodo, el gobierno de la República a través del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública junto con el Ministerio de Gobernación, la Lotería Nacional y la iniciativa de algunos funcionarios hicieron donativos económicos e inmuebles destinados a la instrucción para personas en situación de discapacidad visual, auditiva e intelectual. Bajo el modelo asistencial, las escuelas de Educación Especial fueron entendidas como “Los establecimientos dedicados a la educación de los alumnos ciegos, sordomudos e idiotas”, además de penitenciarías y correccionales, las cuales, se encargaron de enseñar profesiones u oficios.

Ahora sabemos que el inicio de la educación especial en México surgió desde el modelo asistencial, el cual consideraba a los sujetos como minusválidos e impedidos para realizar cualquier actividad productiva o intelectual y, justo desde ahí, surgió la necesidad de ampararlos. Tal fue así, que la creación de instituciones de atención escolar a personas en situación de discapacidad estuvo dominada por la iniciativa privada. Estos espacios educativos fueron instalados en conventos, hospitales o casas particulares, convirtiéndolos en escuelas o asilos para dar respuesta a la creciente población.

Lo anterior arrojó como resultado que esta población no recibiera las mismas oportunidades escolares, ni ejercitara los mismos derechos legales. Como ejemplo, para las primeras personas en situación de discapacidad que se abrieron escuelas fue para los sordos y los ciegos. Ambos espacios ideados e impulsados por iniciativa personal del licenciado Ignacio Trigueros, quien en ese entonces estuvo asignado como alcalde de la Ciudad de México. La Escuela Nacional para Ciegos Licenciado Ignacio Trigueros, fue instaurada en el año de 1870, solo tres años después de la creación de la Escuela Nacional para Sordomudos. Esta escuela para ciegos fue la primera a nivel nacional, aunque no se le dio ese carácter, sino que se le otorgó siete años después durante la presidencia de Porfirio Díaz; además, desde su creación fue la primera escuela de este tipo en América latina.

El inicio de labores de la Escuela Nacional para Ciegos Licenciado “Ignacio Trigueros”, requirió acondicionar un par de habitaciones de un asilo, para lo que su fundador ofreció costear los gastos con recursos personales. Un año después de la apertura de la escuela, Trigueros, consiguió que el presidente autorizara que el gobierno asignara algunos recursos económicos, que permitieran a la escuela recibir y atender a los alumnos que a ella llegaran. Para el año 1872, con el apoyo del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, así como con el apoyo del Ministerio de Gobernación, el fundador, logró que la Escuela para Ciegos se ubicara en el antiguo Convento de la Enseñanza. Así pasarían cerca de cincuenta años de trabajo de la institución, hasta que, en 1918, se fundó la Asociación para Evitar la Ceguera en México; en 1922, apareció la Fundación Ignacio Trigueros, que apoyaba la educación de los ciegos; y para 1927, también se sumaría a la labor altruista la Junior League.

La fundación Ignacio Trigueros y la Junior League, recibieron en 1942 un donativo económico por parte de la Embajada Americana y del Comité Rockefeller para Asuntos Interamericanos, con lo que pudieron adquirir equipo y maquinaria especializada y, con ello, establecer el primer centro de impresiones en sistema Braille. En este lugar se desarrolló un trabajo muy amplio de impresión de libros y otros textos en puntos, tanto así que, en 1951, durante la Conferencia de la UNESCO en Montevideo, México fue nombrado Centro Oficial para la impresión de textos en Braille para toda Latinoamérica.

Posteriormente, en 1955 la Junior League estableció un programa para la rehabilitación de ciegos adultos, ofreciéndoles capacitación laboral, servicio de biblioteca, alfabetización y programas recreativos. A partir de esta fecha y con esta acción, la liga cambió su nombre por el de Comité Internacional Pro-Ciegos, que cinco años después inició un sistema de envío de libros en forma gratuita a las diversas instituciones de la República, con lo cual formaron sus propias bibliotecas con libros en sistema Braille. El Comité Internacional Pro-Ciegos, también realizó en 1965, la primera campaña sobre el uso del bastón blanco en favor de las personas en situación de discapacidad visual.

Otro servicio encargado de la educación de las personas ciegas o débiles visuales, que tuvo aparición durante este siglo del asistencialismo, fue el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, en el año de 1952, financiado por la Secretaría de Salubridad y Asistencia y por la Lotería Nacional.  El instituto dio inicio formal a sus labores pedagógicas en el año de 1955, con la asistencia de cincuenta y siete alumnos enviados por la Escuela Nacional para Ciegos, al igual que el personal docente y médico que en él laboraron. Como el instituto tenía el carácter de nacional, al igual que la Escuela Nacional para Ciegos, comenzaron a llegar a él alumnos de todo el interior de la República; debido a esto la Dirección de Rehabilitación apoyó para la formación de hogares sustitutos subsidiados, los cuales funcionaron de una manera efectiva, hospedando al alumnado que estaba inscrito.

Posteriormente, durante 1963, la Organización de Invidentes Mexicanos, A.C. recibió de la embajada de la URSS, la donación de una impresora para la publicación de libros en Braille, que dicha organización había solicitado al gobierno soviético a través de su embajada. Esta organización, hizo entrega de la maquinaria al departamento de Tiflología de la Biblioteca Nacional. En 1966, se firmó un convenio tripartito entre la Secretaría de Educación Pública, el Comité Internacional Pro-Ciegos y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, para imprimir los libros de texto en el sistema Braille. Así se logró la impresión en puntos de todos los libros de texto del Plan Educativo de Once años.

En 1943, se fundó la Escuela Normal de Especialización (ENE), de la Ciudad de México, la primera institución formadora de maestros de Educación Especial en México y Latinoamérica.

Como parte de las últimas acciones emprendidas durante estos 100 años, se intentó dar respuesta a las dificultades que enfrentaban los adolescentes ciegos para ingresar a las secundarias de educación regular en el Distrito Federal, por lo que, con financiamiento privado, se fundó la Secundaria para ciegos Ramón Adrián Villalba, en el año de 1965. En esta escuela secundaria, aunque era particular, el ingreso, permanencia y los servicios que prestaba eran gratuitos para el estudiantado. Un año después, el Comité Internacional Pro ciegos, abrió su taller protegido y en 1969 se dedicó a la elaboración de material para apoyar la educación de las personas con discapacidad visual, así como a la capacitación del personal de la Escuela de Niños Ciegos en el Distrito Federal.

Después de presenciar las anteriores acciones a través de las que se pudo ver que el sistema educativo dejó gran parte de la educación de personas en situación de discapacidad visual en manos de particulares y, que la participación que tuvo fue más por beneficencia pública que por obligación. A partir del modelo rehabilitador, entre 1970 y 1980, los papeles se dinamizaron, con la creación de la Dirección General de Educación Especial; estos 10 años fueron clave en la apertura de nuevos servicios públicos para ampliar el abanico de lo que la Secretaría de Educación denominó atipicidades atendidas.

 EL MODELO MÉDICO-REHABILITADOR.

Este modelo surgió en la década de los años setenta del siglo XX y sus referentes internacionales fueron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración de los Derechos del Niño; además, las aspiraciones de crecimiento y desarrollo económico que eran pretensiones mundiales. Dentro de nuestro contexto, este modelo se mantuvo vigente desde el año 1970 hasta 1980, década que coincide con el denominado del proyecto modernizador.

Con el cobijo de la anterior idea progresista, destacan tres acontecimientos relevantes que marcaron la política educativa del momento. El primero es la reforma educativa impulsada por el presidente Echeverría, la cual se orientó a responder a las exigencias sociales después del movimiento estudiantil del sesenta y ocho; en segundo lugar, estuvo la universalización de la enseñanza primaria, donde José López Portillo priorizó la cobertura de este nivel educativo a todo el territorio nacional. Finalmente, en este periodo se inicia el proceso de descentralización educativa, que terminó poco después de 1990.

También, a inicios de los años 70, y en este marco de modernización, surge la Dirección General de Educación Especial (DGEE), que dependía de la Subsecretaría de Educación Primaria y Normal de la Secretaría de Educación Pública. Esta instancia de gobierno se encaminó hacia la investigación de las mejores técnicas y métodos para diagnosticar y atender a las personas señaladas como atípicas, conforme a sus necesidades y brindar apoyo a la educación preescolar y primaria. Después que los sujetos en situación de discapacidad visual, intelectual o auditiva fueran concebidos como minusválidos o desfavorecidos durante 100 años, ya desde el modelo rehabilitador y también, durante el psicogenético, con la creación de la Dirección General de Educación Especial, se les nombró como atípicos.

Según la SEP, al hablar de atipicidades entre 1970 y 1990, se debía entender que se hacía referencia a la deficiencia mental, ceguera y debilidad visual, inadaptación social, trastornos del aparato locomotor, problemas de audición y lenguaje, así como problemas de aprendizaje escolar. De lo anterior resulta que, en ese entonces, existían dos tipos de alumnos para el sistema educativo. Unos, los típicos que no estaban en alguna situación de las mencionadas y los atípicos que, por sus características físicas, cognitivas o sensoriales, eran señalados así.

Con la creación de la DGEE, estos 10 años fueron clave en la apertura de nuevos servicios y para ampliar el abanico de lo que la Secretaría de Educación denominó atipicidades atendidas, las cuales ya fueron referidas. Todo ello, a través de Escuelas de Educación Especial, Centros de Capacitación para el Trabajo, Industrias Protegidas, Grupos Integrados, Centros Psicopedagógicos, Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos y Centros de Rehabilitación de Educación Especial.

Para concretar esta labor surgieron diferentes servicios de educación especial que se encargaron de la atención educativa del alumnado que presentaba problemas de aprendizaje, de lenguaje o se encontraba en situación de discapacidad. En ese sentido, entre 1970 y 1980, la SEP concibió a la educación especial en los siguientes términos:

Se trata de una rama de la Educación que, mediante la aplicación coordinada de un conjunto de acciones, tácticas, organización, metodología, didáctica y nomenclatura específica, propicia el desarrollo integral y armónico de la personalidad, impulsando la formación de hábitos, destrezas y habilidades, y el desarrollo de capacidades y conocimientos en los niños atípicos.

Durante este periodo los nuevos servicios de educación especial creados y, que se dedicaron a atender a los alumnos y alumnas con problemas de lenguaje y aprendizaje, fueron los Grupos Integrados A (GI) que llevaban por objetivo disminuir los índices de reprobación de los alumnos por mostrar dificultades en la lectura, escritura y matemáticas durante sus primeros dos grados de primaria. También hicieron presencia los Grupos Integrados B, cuyo funcionamiento consistió en trabajar con el alumnado que por sus características personales de capacidad o de conducta, requerían de una atención especializada permanentemente. Y los Centros Psicopedagógicos (CPP), que brindaban atención a contra turno a alumnos que cursaban de tercero a sexto grado de primaria, en quienes los maestros especialistas, médicos, psicólogos y trabajadores sociales identificaban problemas de conducta, adaptación y lenguaje para que posteriormente, éstos no se convirtieran en problemas de aprendizaje.

Además de los GI y los CPP, también fueron creados los Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) como respuesta a la demanda nacional de atención rehabilitadora y educativa para los niños en situación de discapacidad visual, auditiva e intelectual. Estos centros, requirieron de la relación interinstitucional entre la Secretaría de Salubridad y Asistencia, la SEP, a través de la DGEE y el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Cada una de las instancias de gobierno mencionadas, se encargaba de aspectos específicos en el funcionamiento de los CREE, las áreas médicas, educativa y familiar correspondientemente.

Debido a lo anterior, la Escuela Nacional para Ciegos Licenciado Ignacio Trigueros, y el Instituto para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, continuaron sus labores, solo que, a partir de estos momentos, lo hicieron bajo un enfoque rehabilitador y mediante una atención multidisciplinar, tomando distancia de su original concepción asistencialista. No obstante, lo anterior, la mencionada escuela, siguió dependiendo económicamente de la dirección de rehabilitación de la Secretaría de Salubridad y Asistencia Pública y, académicamente, se enriqueció con personal especializado en la educación del ciego, que sí dependía de la DGEE.

Por su parte, en el transcurso de los primeros cinco o seis años de la década, el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, siguió dependiendo del sector salud, para que posteriormente, al igual que la Nacional de Ciegos, diera entrada a la DGEE en el ámbito académico. A partir de estos momentos, se dio servicio educativo a niños ciegos o débiles visuales desde su nacimiento, con procesos de estimulación sensorial y orientación a padres de familia.

EL MODELO PSICOPEDAGÓGICO.

A inicios de la década de los 80 del siglo XX, la política educativa en la mayor parte del mundo promovió una idea de cooperación entre los países, intentando generar un orden mundial respaldado en la política y el comercio. En este tiempo, las naciones compartían preocupaciones que orientaron los siguientes ejes educativos: “La democratización de la educación, la modernización de la educación respetando la identidad cultural y el establecimiento de vínculos entre la educación y el trabajo productivo”.

En el contexto nacional, México trató de dar solución a la necesidad que se enfrentaba para escolarizar a las personas, niños y jóvenes que se encontraban en situación de discapacidad. Por lo tanto, la DGEE extendió la atención escolar a personas con trastornos visuales, intelectuales, en la audición, el lenguaje, la conducta y el movimiento. En consecuencia, fundamentó sus programas de trabajo en un pensamiento psicogenético, creó nuevos servicios de educación especial y fortaleció los ya existentes dentro de las escuelas primarias para mejorar el apoyo brindado.

Desde esta perspectiva, la DGEE trazó y perfiló el nuevo actuar profesional de los servicios y maestros de la EE. A partir de los años ochenta, la educación escolar para quienes la SEP consideraba como atípicos, llevó y persiguió esencialmente un carácter integrador y normalizador. Esta nueva política educativa se fundamentó en tres principios centrales:

  1. Principio de integración escolar.
  2. Principio de sectorialización de servicios.
  3. Principio de individualización de la enseñanza.

Con base en los tres principios anteriores, la DGEE, estipuló que “La educación especial tiene como sujeto a las personas con necesidades especiales, cualquiera que sea su problemática”. Ésta no se contrapone tajantemente a la educación regular, sino que comparte sus fines generales y sus principios; de necesitarlo, permite la participación de profesionistas de otras disciplinas; además, de acuerdo con las demandas específicas hechas por sus alumnos, se diseñaban objetivos específicos, programas adicionales o complementarios individualizados que eran implementados con carácter temporal o permanente dentro de las mismas escuelas de educación regular o en espacios destinados a brindar servicios de apoyo.

Lo que caracterizó la labor de la EE durante esta década, fue el trabajo que realizó basándose en la pedagogía especial, la que conceptualizó la SEP como:

Una rama de la pedagogía general que, en vista de los mismos fines de la educación regular, sistematiza la teoría y la práctica de la educación de acuerdo con las particularidades de los sujetos con requerimientos de educación especial, a los que estudian con la ayuda de las ciencias biológicas y sociales.

Por lo anterior, se presentó el actuar de los servicios de EE en dos grandes grupos. El primero de ellos, fue el servicio que atendió a todas las personas que por sus características físicas o sensoriales se encontraban ante la necesidad de intervención de la EE como parte fundamental para su normalización y posible integración. “Las áreas que se integraron en este grupo comprendían la deficiencia mental, los trastornos visuales, los trastornos auditivos y los impedimentos neuromotores”.

Dentro de este primer grupo, los servicios educativos públicos que trabajaron para los alumnos con discapacidad fueron los Centros de Intervención Temprana, lugares donde se atendían personas que presentaban dificultades en su desarrollo físico, intelectual o emocional desde el nacimiento hasta los cuatro años de edad y donde se buscaba prepararlos para su posterior ingreso a alguna escuela de educación regular o de ser pertinente, prepararlos para su futuro ingreso a una de las escuelas de educación especial de acuerdo con la especialidad que requería.

Las escuelas de EE, que en el modelo anterior fueron llamadas CREE, estaban preparadas para trabajar específicamente en las áreas de deficiencia mental, trastornos visuales, trastornos de la audición e impedimentos neuromotores, funcionaban de manera similar al de las escuelas primarias en tanto a horarios, uno matutino y otro vespertino y el trabajo al interior de los grupos se realizaba con poca cantidad de alumnos. En lo que respecta específicamente a la discapacidad visual, en este tipo de escuelas se partía de un trabajo de reconocimiento de alumnos o alumnas con una disminución visual tal, que les resultaba difícil o imposible aprender con las técnicas pedagógicas utilizadas en las escuelas que no eran de educación especial.

Como ejemplo de lo anterior se pueden encontrar el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, con estimulación temprana, apoyo pedagógico y seguimiento de casos; además de los Grupos Integrados donde se atendían a alumnos en situación de discapacidad visual, cuya atención era transitoria y complementaria. En ambos servicios se sabe que la DGEE aplicó para ciegos y débiles visuales, programas de adaptación de recursos didácticos en los programas oficiales de jardín de niños y escuela primaria.  Además, está la Escuela Nacional para Ciegos “Licenciado Ignacio Trigueros”, que continuó dependiendo del sector salud en la parte económica y de la DGEE en su área académica. La Escuela Nacional sostuvo su estructura organizativa para la atención de población joven y adulta, solo que en el año de 1985 reestructuró su programa para la carrera de masoterapia que impartía, empleando los conocimientos de diversos profesionales de la salud y medicina para la rehabilitación.

Respecto al segundo grupo, en éste se incorporaron todos los alumnos y alumnas que por sus características propias requerían de la intervención de la EE de manera transitoria o complementaria a su escolarización preescolar o primaria. Aquí se integraron las áreas de “Problemas de aprendizaje (específicamente en lengua escrita: lectura y escritura y/o en matemáticas); los problemas del lenguaje y los trastornos de la conducta”. De manera complementaria a inicios de 1980, pese a que el trabajo de la EE siguió desarrollándose con el mismo criterio de diferenciación entre alumnos típicos y alumnos atípicos. La SEP en su modelo psicogenético, agregó que estudiaba las particularidades de los atípicos con ayuda de las ciencias sociales y biológicas.

Por último, en este modelo psicogenético, dentro del grupo de servicios que dieron atención de educación especial, pero que a diferencia del primero, su apoyo era transitorio o complementario, en la década de los ochentas se encuentran los GI, que estando ubicados dentro de las escuelas de educación regular, trabajaban para los alumnos con problemas de lenguaje, aprendizaje en español y matemáticas, además de sordos para nivelarlos curricularmente y reincorporarlos a sus grupos lo más pronto posible; también estaban los CPP, como la Clínica de Ortolalia y la Clínica de la Conducta, que de forma complementaria y a contra turno, recibían al alumnado que presentaba alteraciones emocionales o conductuales, y que una vez diagnosticadas, se intentaba prevenir que derivaran en problemas para el aprendizaje.

EL MODELO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR.

La década entre los años 1990 y 2000, se convirtió en determinante para los ámbitos educativos internacional y nacional. Permeados por aspectos políticos, económicos y sociales, los acontecimientos educativos que encuentran su aparición en la escena internacional son: La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, impulsada por la UNESCO en el año de 1990; el documento “Una política coherente para la rehabilitación de las personas con minusvalía”, promovido por el Consejo Europeo en 1992. La Asamblea General de las Naciones Unidas, aprobó en 1994 las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. En ese mismo año, se suscribió la Declaración Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, promovida por la UNESCO, de donde se desprendió el Marco de Acción sobre las Necesidades Educativas Especiales.

De acuerdo con la SEP, la Declaración Mundial que se llevó a cabo en Tailandia en 1990, promovió esfuerzos para mejorar la calidad de la educación básica que se ofrecía a la población de todo el mundo. Pero también, en esta Declaración, los países participantes buscaron “Los medios que resultaran más eficaces y económicos para satisfacer las necesidades básicas para el aprendizaje de diversos grupos desasistidos”. Las necesidades básicas de aprendizaje pueden entenderse de forma concreta como, la toma de decisiones por parte de los gobiernos para garantizar a las personas de grupos en situación de vulnerabilidad, la igualdad de acceso a la educación y eliminar toda forma de discriminación.

Por su parte, en la Conferencia de Salamanca en 1994, se expusieron principios y políticas generales para impulsar la integración educativa en todos los países convocados; además, también se diseñó un marco de acción específico con encomiendas concretas para desarrollar el Modelo de Integración de los niños con Necesidades Educativas Especiales. En la Declaración de Salamanca, se reconoció que cada niño tiene características y necesidades de aprendizaje propias, por lo que cada sistema educativo debe pensarse y ser diseñado en función de esas diferencias. Desde esta idea, la integración escolar tiene que darse a partir de poner especial atención en el alumnado que lo requiere y sus particularidades, y, por lo tanto, la integración escolar tiene que formar parte de las estrategias educativas generales.

En el contexto nacional, la Reforma Educativa que había iniciado en 1989, culmina en mayo de 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Fueron amplias las implicaciones organizativas y estructurales que se generaron de este Acuerdo, entre las cuales se encuentran: la creación de las Secretarías Estatales de Educación; la descentralización educativa que implicó que cada entidad federativa administrara y sostuviera las escuelas de educación básica; y también que cada estado contara con sus escuelas formadoras de docentes.

Casi todas las entidades federativas participaron de la descentralización educativa, a excepción del Distrito Federal, que en materia de educación siguió dependiente en su totalidad del Gobierno Federal. En esta localidad, los jardines de niños, escuelas primarias, escuelas secundarias, y escuelas formadoras de maestros continuaron con su estructura y funcionamiento como lo venían haciendo. Solo EE se reorientó y reestructuró para dar respuesta educativa a la población infantil con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, y para cumplir con los principios de Integración Escolar. Así, se presenta la creación de los CAM Básicos y Laborales y las USAER. Con la aparición de las USAER y de los CAM, la EE, se constituyó de esa forma en un servicio indispensable de apoyo a la educación básica, para impulsar el desarrollo de las potencialidades de individuos con problemas, así como la superación de sus dificultades de adaptación escolar y social.

En consecuencia, desde la década de los 90 se dejó de concebir a la EE por el lugar en que ésta se llevaba a cabo, y, por el contrario, sí, por las necesidades a las que tenía que dar respuesta el sistema educativo. Por lo tanto, ésta, dejó de entenderse como “Una educación distinta para alumnos diferentes, para transformarse y conceptualizarse como el conjunto de medios personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo”. De acuerdo con la SEP, este cambio se orientó a responder satisfactoriamente a las necesidades particulares de los alumnos.

En la cita anterior, la expresión “medios personales” se refiere a los profesionales de educación especial que laboraban en las USAER o los CAM y quienes posibilitaban el acceso al currículo por parte del alumnado que presentaba NEE. A su vez, “medios materiales”, refiere a todos los instrumentos que mediaban o facilitaban los procesos educativos, fundamentalmente los procesos de aprendizaje, de enseñanza y de gestión escolar. Hasta aquí, se advierte un profundo cambio en la estructura organizativa y operativa de la modalidad de EE. En principio de cuentas, después de la descentralización educativa, la DGEE perdió competencia a nivel nacional, por lo que limitó sus acciones y toma de decisiones únicamente al Distrito Federal y quedó solo como Dirección de Educación Especial (DEE).

Aunado a lo anterior, todos los servicios de EE que trabajaban para alumnos específicamente por su discapacidad, fueron transformados en los Centros de Atención Múltiple (CAM) donde se recibieron a alumnos con cualquier discapacidad o discapacidad múltiple; el cambio de funcionamiento generó gran controversia entre los colectivos docentes, padres de familia y autoridades educativas, ya que a partir de esos momentos, en los grupos formados estuvieron alumnos con diferentes discapacidades, y no solo una. Los espacios destinados a la enseñanza de oficios para las personas con discapacidad visual o intelectual, pasaron a ser los Centros de Atención Múltiple Laboral, que de igual forma comenzaron a recibir alumnos con discapacidad múltiple y/o trastornos graves en el desarrollo; además, los servicios de EE que brindaban apoyo transitorio a los estudiantes que lo requirieran, fueron agrupados en las USAER y, finalmente, educación especial dejó de trabajar con currículos paralelos diseñados y desarrollados en función de las particularidades del estudiantado, para adoptar los planes y programas de estudios generales que regían la educación básica.

Como fundamento de la nueva ideología educativa en educación especial, se retoma con fuerza el informe de Mary Warnock sobre las Necesidades Educativas Especiales (NEE), y se constituye como un referente básico en los principios de integración educativa en México. “Uno de sus logros más destacados, es el hecho de que en él ya no se habla de niños deficientes que deben recibir una educación especial en centros o en aulas diseñados específicamente para ellos”, cuestión que sucedía hasta el momento. Y por el contrario comienza a extenderse la idea de los alumnos que presentan NEE, con lo que se afirmó que la educación especial no estaba orientada únicamente a los alumnos con deficiencias, sino que era una estrategia de la que se desplegaba una amplia gama de medidas educativas para todos los alumnos, tuvieran discapacidad o no.

Sobre las NEE se precisó en el informe Warnock: son relativas, porque se presentan o no en función del nivel de competencia curricular promedio en un aula, así como en función de los recursos disponibles en la escuela; son interactivas, pues dependen de la relación establecida entre el niño y su entorno; y pueden ser temporales o permanentes, ya que si un alumno tiene dificultades serias para acceder al currículo, puede requerir apoyos durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarización.

También, se precisó que la atención de alumnos que presentan NEE implicaba: dotar al alumno de medios especiales para el acceso al currículo, tales como ajustes arquitectónicos o didácticas específicas; la elaboración de adecuaciones curriculares, modificando contenidos de estudio u objetivos de aprendizaje; y poner particular atención a la estructura social y al clima emocional donde participa la educación.

Junto al concepto de NEE, el modelo de integración educativa adoptado por la Dirección de Educación Especial (DEE), llevó a autoridades educativas, docentes y sociedad en general a concebir a los sujetos ciegos, sordos, paralíticos cerebrales o deficientes mentales como discapacitados. En consecuencia, reconocer a las personas como discapacitadas, llevó implícitamente al trabajo multi profesional que implicaba la necesidad de diversas disciplinas de conocimiento, para abordar la problemática y ofrecer alternativas más integrales a los sujetos de atención. Por lo anterior, se presentó un distanciamiento, al menos en la forma de referirse hacia las personas en situación de discapacidad, pues ya no se habló de minusválidos, anormales ni atípicos.

Como hemos señalado, para apuntar directamente hacia la integración educativa y, basándose en la profunda transformación del Sistema Educativo Nacional, la educación especial requirió definir cinco condiciones elementales que orientaron su funcionamiento:

  1. Terminar con su sistema de educación paralela que resultaba inaceptable bajo las ideas de integración.
  2. Ser una modalidad de educación básica para evitar la segregación del alumnado.
  3. Ofertar una educación de calidad bajo sus características de relevancia, cobertura, eficiencia y equidad.
  4. Establecer un sistema de integración gradual para garantizar el derecho por parte del alumnado al acceso a ambientes educativos lo más normalizados posibles y bajo programas de apoyo y seguimiento.
  5. Centrar el trabajo curricular en el mismo modelo educativo para la Educación Básica.

Una vez entrada la última década del siglo XX, la educación especial se enfrentó a un nuevo cambio de posicionamiento. A partir de aquí, ya no se habló del modelo psicogenético, sino de la integración educativa y, con ello, el sistema educativo presentó su forma de actuar. Desde este modelo de integración educativa, desaparecen los servicios considerados como indispensables para los sujetos en situación de discapacidad (centros de intervención temprana, escuelas de educación especial por área de atención y centros de formación laboral por área). Del mismo modo, desaparecen los servicios complementarios (grupos integrados A y B, y los centros psicopedagógicos. Los primeros, fueron agrupados en los CAM, y los segundos, en USAER. Además, aparecieron las Zonas de Supervisión de Educación Especial.

Durante el periodo comprendido entre 1990 y 2000, la educación especial se constituyó como un servicio indispensable de apoyo a la educación básica, para impulsar el desarrollo de las potencialidades de individuos con “problemas”, así como la superación de sus dificultades de adaptación escolar y social”. En el enfoque de la integración educativa, la Ley General de Educación de 1993, se torna fundamental para educación especial en dos sentidos esenciales.

1. Por primera vez en la historia, la población en situación de discapacidad fue tomada en cuenta por la ley en la distribución del gasto público;

2. La atención de las personas en situación de discapacidad, debía priorizar el enfoque educativo.

Con lo anterior, se dio por hecho que los dos aspectos referidos promoverían una educación no discriminatoria, al tomar la diversidad como referente ético y para brindar un trato equitativo a la población en situación de discapacidad o con aptitudes sobresalientes.

Así, el proceso de transformación de la atención que brindaba educación especial a los sujetos que presentaban necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, se vio ordenado en los Artículos 39 y 41 de la Ley General de Educación. El primero “reconoció la educación especial como parte del sistema educativo nacional junto con la educación inicial y la educación para los adultos”. Por su parte, el Artículo 41 se nutrió del principio ético del derecho equitativo, no excluyente, que a letra expresó:

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, con o sin discapacidad, así como a aquéllos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.

En relación con lo anterior, la USAER se entendió como una estrategia que posibilitaría el mandato de una escuela abierta a la diversidad y, que, a su vez, permitiría el arribo a una escuela común para todos y cada uno de los alumnos. La USAER se definió como: “La instancia técnico-operativa y administrativa de la educación especial que se crea para favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en la atención de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales”, con o sin discapacidad, todo dentro de los marcos de la escuela regular y con miras hacia la integración educativa.

Por su parte, los servicios de educación especial que fueron considerados en los años setenta y ochenta como indispensables, se constituyeron en los CAM-Básicos y CAM-Laboral donde ya no se agrupó más en un mismo salón de clases a los estudiantes que tuvieran una misma deficiencia, y, por el contrario, se formaron grupos de acuerdo con su edad física, independientemente de su situación de discapacidad.

En ese sentido, la SEP definió al CAM como: “La institución educativa que ofrece Educación Básica para alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en el marco de la Ley General de Educación”. En el CAM básico se trabajaba bajo los planes y programas de la educación básica, desde educación inicial hasta educación primaria y en el CAM laboral, asistían jóvenes con discapacidad o discapacidad múltiple, para recibir capacitación para el trabajo. Con respecto a las escuelas pioneras en la atención escolar de sujetos en situación de discapacidad, es decir, la Escuela Nacional para Ciegos; la Escuela Nacional para Sordos; la Clínica de la Conducta; la Clínica de Ortolalia y el Instituto para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, con la implantación del modelo de integración educativa, tuvieron que ser reorganizadas de tal suerte que la atención que brindaban a los niños y jóvenes en situación de discapacidad, apuntara directamente hacia su incorporación a la educación regular.

Como ejemplo de lo anterior, la Escuela Nacional para Ciegos, Licenciado Ignacio Trigueros, deja de formar parte del sistema de salud para pasar a la DEE y, por lo tanto, al Sistema Educativo Nacional, en el año de 1990. Así, esta nueva perspectiva educativa, llevó a la escuela a brindar una atención especializada para el aprendizaje, asesoría pedagógica y capacitación laboral. A cada alumno que en ella ingresaba se le otorgaba educación primaria, secundaria, carrera de Técnico en Masoterapia, enseñanza musical y educación física. Por su parte, el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, continuó dependiendo en lo educativo de la DEE y en lo médico del DIF, aunque oficialmente se dice que formó parte del Sistema Educativo Nacional.

EL NUEVO MILENIO Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

La entrada del nuevo milenio, junto con la aparición en escena del enfoque inclusivo a escala mundial, ha estado permeada de variados acontecimientos internacionales: el Marco de acción regional para los países de América Latina y el Caribe, donde México y otros países participantes rindieron cuentas de los avances y desafíos con respecto al compromiso de una educación para todos, retomado en Tailandia 10 años atrás; el Foro Mundial sobre Educación, en que México representó a la región latinoamericana y el Caribe, y de donde surgió el Marco de Acción de Dakar; la Cumbre del Milenio, que dio pie a la Declaración del Milenio; la VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación, de donde se origina la declaración de Cochabamba; y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad son muestra de ello.

De la misma manera, en los inicios del nuevo milenio, aparece en la escena educativa el Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, elaborado por Booth y Ainscow en el año 2000, el cual fue ampliamente difundido por la UNESCO. La Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de la UNESCO, lo retoma y traduce al español. En él, se precisa que la inclusión no tiene que ver sólo con el acceso del alumnado con discapacidad a las escuelas de educación regular, sino también, con las acciones de eliminar o minimizar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que enfrente cualquier alumno.

En relación con lo anterior, se afirmó que las BAP pueden estar presentes por un lado en la escuela y, por otro, en la sociedad en general, como expresión de la falta de reconocimiento de la diversidad como un elemento inherente a los ámbitos educativo y social. No reconocer que los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, limita oportunidades de aprendizaje y de participación, y conduce a la exclusión y discriminación.

Con posterioridad al Índice de Inclusión, como referente para la educación especial en México y en el mundo, apareció el Temario abierto sobre educación inclusiva, publicado en español por la UNESCO en 2004. Para la SEP, uno de los aspectos más relevantes en el temario es que se reconoció a América Latina como una región con altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social. Pues, no obstante, la masificación de la educación, y el incremento en la obligatoriedad de esta, “…persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos, culturas y características individuales del alumnado”. Por lo tanto, el reto del nuevo milenio para la educación implicó el equilibrio entre crecimiento económico y equidad. Pues según el documento, la globalización no podía arroparse con el manto de la exclusión, sino que planteaba el desafío de sentar las bases de una educación “…cuya esencia radica en una ética de la diferencia, en la ética de la inclusión”.

Así, desde el año 2000, se ha responsabilizado a los sistemas educativos como “…medio para aspirar a un mundo incluyente y equitativo, poniendo especial énfasis, en la protección de los grupos vulnerables” y, con ello garantizar a personas con o sin discapacidad que se encuentren en situación de vulnerabilidad, el pleno acceso a su escolarización básica, como parte de la ejercitación de sus derechos humanos elementales.

A nivel nacional, como producto de los movimientos internacionales sobre educación, durante las gestiones presidenciales de Vicente Fox y Felipe Calderón consecutivamente, se reconoció en los discursos políticos educativos que los niveles de pobreza, marginación y desigualdad presentes en nuestro país eran los factores que estaban siendo reproductores de procesos de exclusión e inequidad educativas. En consecuencia y para tratar de disminuir esas brechas en el acceso y la calidad, se presentaron los Programas Nacionales de Educación 2000–2006 y 2007–2012, que se desprendieron a su vez del Plan Nacional de Desarrollo de sus correspondientes sexenios. Del primero, destacan las cualidades de “…educación para todos, educación de calidad y educación de vanguardia”; mientras que, del segundo, se desprendió la línea de acción “Articular la oferta de servicios dirigidos a la población en situación de vulnerabilidad, con un nuevo marco de responsabilidades, para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos”.

Los aspectos mencionados tocaron y trastocaron fuertemente el ser y quehacer de la educación especial en México. Así, para dar cumplimiento a lo establecido en los Programas Nacionales de Educación, y responder a las demandas sociales de la población con discapacidad, o sin discapacidad que presentaban NEE, “…el Gobierno Federal estableció el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa”. En él, las autoridades educativas señalaron el camino a seguir para afianzar una cultura de integración, y contribuir a la constitución de una sociedad incluyente en que cada persona ejercite los mismos derechos legales y sociales.

También, para dar cumplimiento a lo establecido en los Programas mencionados, se publicó la Ley General de las Personas con Discapacidad. En ella jurídicamente la educación especial fue definida como “…el conjunto de servicios, programas, orientación y recursos educativos especializados, puestos a disposición de las personas que “padecen” algún tipo de discapacidad”; y así, beneficiar su desarrollo integral, además de facilitar su adquisición de habilidades y destrezas para que puedan alcanzar las metas educativas prescritas en los planes y programas de estudio.

Debido a lo anterior, la DEE conceptualizó su quehacer como “…el conjunto de estrategias, recursos especializados y servicios escolarizados y de apoyo que se ponen a disposición del Sistema Educativo”; pues así, todos los alumnos lograrían acceder al currículo de la Educación Básica, que como ya he señalado, desde el modelo de la IE, es retomado para la escolarización de personas en situación de discapacidad en los servicios de EE. En ese sentido, la inclusión, fue entendida por la DEE como: “Un proyecto educativo y de transformación social”); con el que se daría respuesta a los procesos de exclusión presentes en la sociedad y más concretamente en las aulas; y que implicó, una nueva concepción y visión sobre la educación escolar.

Ahora bien, desde el enfoque de la inclusión se sigue entendiendo a los sujetos como discapacitados, pero se reconoce que la discapacidad no es inherente al individuo, sino que, ésta es producto de ponerlo en una situación de vulnerabilidad. Por otra parte, ya no se menciona en los discursos a alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, y sí, se habla de personas que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Por último, después del enfoque de integración educativa, a partir que comienza el nuevo milenio, también, el sistema educativo, a través de la DEE, vuelve a tomar un posicionamiento diferente.

Desde este enfoque de inclusión, los servicios de educación especial que brindan atención educativa a alumnos con o sin discapacidad que enfrentan BAP, siguen siendo los mismos que se crearon desde el proceso de reorientación educativa. Como servicio de modalidad escolarizada, está el CAM básico y laboral; y como servicio de apoyo a la educación regular, están las USAER. Ambas instancias educativas, retoman para su trabajo cotidiano, los planes y programas generales que rigen la educación básica.

A finales de la primera década del nuevo milenio, la DEE conceptualizó al CAM como “un servicio escolarizado que ofrece Educación inicial, básica (preescolar, primaria y secundaria) y formación para la vida y el trabajo de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos graves del desarrollo”. Y de las USAER precisó:

“Es la instancia técnico-operativa de Educación Especial que, en el marco de la Educación Inclusiva, tiene como propósito impulsar y colaborar en la mejora y transformación de los contextos escolares de educación básica, respetando las características del contexto y las particularidades de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela “.  

Además, las USAER, se encargan de proporcionar apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales para ofertar una atención escolar de calidad a la población en situación de discapacidad, o que enfrenten BAP.

Con respecto a las escuelas pioneras de la educación especial, y que tuvieron su aparición durante los primeros 100 años de esta historia, siguen brindando servicio educativo y de apoyo a personas en situación de discapacidad. De la misma forma que los CAM y las USAER retoman el currículo de la educación básica, éstas lo hacen para orientar su actuar hacia la consecución de las metas educativas nacionales por parte del alumnado. Lo que sí fue de nueva creación, es el Centro de Recursos de Información y Orientación (CRIO), que fue puesto a disposición de la DEE, de maestros, padres de familia y público en general, con la finalidad de brindarles orientación respecto a las herramientas y estrategias innovadoras en el ámbito de la atención educativa a personas con discapacidad y/o NEE.

Durante el ciclo escolar 2015-2016, las USAER de la Ciudad de México, fueron transformadas en un nuevo servicio de Educación Especial llamado Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), eliminando el aula de apoyo.

 A MANERA DE SÍNTESIS:

Hasta aquí se presentaron los cinco modelos desde los que se ha posicionado la educación especial en México, las diferentes etiquetas desde las que se han concebido a los sujetos con alguna deficiencia, las significaciones que se le ha dado a la educación especial con el transcurrir de los años y los recursos puestos a disposición de la población, para recibir educación escolar. Esta presentación histórica permite ver cómo han sido los procesos de construcción social y escolar de personas sordas, ciegas o con cualquier otra condición de vida diferente a la mayoría de la población; además también permite ver cuál ha sido la participación del Estado y los mecanismos empleados, para ofrecer educación escolarizada en particular a ciegos o débiles visuales.

Cada uno de los modelos de atención de la educación especial lleva implícita su concepción sobre los sujetos en situación de discapacidad y, en consecuencia, se han definido las pautas de acción educativa con las que se ha dado respuesta a sus demandas.

2019 ¿DÓNDE ESTAMOS?

El recorrido por la historia de la Educación Especial en México, evidencia el proceso de desmantelamiento que ha sufrido esta disciplina y la intervención cada vez mayor de organismos internacionales en nuestro sistema educativo.

Actualmente, enfrentamos una de las mayores crisis en la historia de esta modalidad educativa; a raíz de la implementación del enfoque de inclusión, la Educación Especial se ha diluido cada vez más y el campo de acción de los maestros se ha reducido casi al mínimo.

Los acontecimientos mencionados a continuación, han constituido golpes fuertes y violentos a la Educación Especial, y consolidado el movimiento en su defensa, una resistencia iniciada hace años y que actualmente se encuentra en su punto más álgido.

  • El 14 de julio de 2018, Otto Granados Roldán, secretario de Educación Pública, emitió el Acuerdo Secretarial 14/07/18 mediante el cual se establecían los nuevos Planes y Programas de Estudio para las Escuelas Normales Públicas; en su Anexo 15, presentó el plan de estudios para la Licenciatura en Inclusión Educativa, eliminando la Licenciatura en Educación Especial y sus cuatro áreas de formación específicas para la atención a personas con discapacidad.
  • Posteriormente, el 3 de octubre de ese mismo año, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), determinó a raíz de dos juicios de amparo, que la Educación Especial “discrimina, excluye y es anticonstitucional”.
  • La Reforma Educativa 2019, publicada el 15 de mayo en el DOF, estableció en el decimoctavo transitorio, que “la Educación Especial se impartirá en casos excepcionales” y se implementará una Estrategia Nacional de Inclusión Educativa.
  • En la Ley General de Educación recién aprobada y a punto de implementarse, se establece “la Educación Especial en casos necesarios y previa valoración”. Es decir que tenemos Educación Especial pero a su mínima expresión y muy limitada.

Sin embargo, Educación Especial se enfrenta a un enemigo mayor a las políticas internacionales: los grupos empresariales y asociaciones de la sociedad civil, que han encontrado en las personas con discapacidad, una manera de beneficiarse económicamente y lucrar.

Esta historia, continuará…

BIBLIOGRAFÍA:

  • Dirección de Educación Especial, AFCEDF. (2010). Memorias y actualidad en la Educación Especial de México. Una visión histórica de sus Modelos de Atención. México: SEP.
  • Dirección de Educación Especial, AFCEDF. (2011). Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. México: SEP.

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