“El nuevo milenio y la Educación Inclusiva”.

*Capítulo tomado de la tesis de maestría de Víctor Santos Catalán “Educación del alumnado con discapacidad visual en escuelas de nivel básico dentro de la Ciudad de México: de la inclusión formal hacia la inclusión sustantiva. Estudio de caso”/ UPN 2018.

SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Para hablar de educación inclusiva con claridad, es necesario comprender cuáles son las características políticas y sociales que retratan nuestras realidades, clarificar algunas de las diferencias entre integración escolar y educación inclusiva como políticas de atención a la diversidad, vislumbrar las vicisitudes que enfrenta la inclusión en la actualidad, las dimensiones de donde debe partir un proyecto político educativo de tal envergadura, así como los retos que ésta requiere superar para una atención a la diversidad que resulte pertinente. Así, vemos que para hablar de educación inclusiva, es necesario conocerla y comprenderla desde su constitución compleja. En relación con lo anterior, retomo las aportaciones de Blanco (2006) quien afirma: “América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual ha generado altos índices de exclusión” (p. 1).

Dichas características políticas, sociales y económicas, han generado enormes problemáticas en materia educativa en el ámbito general, así como en el ámbito específico de la educación especial. En consecuencia, durante la década de los noventa, México junto con otros países del continente americano comenzó a implementar una serie de reformas en el ámbito de la educación especial, así como en la educación en general. Con ellas, las naciones pretendieron lograr el acceso universal de su población infantil a la educación básica y, de la misma manera, intentaron disminuir las desigualdades educativas y sociales existentes.

Una de las reformas emprendidas por los estados de América Latina, y de la que se habla constantemente en la actualidad, es la de la educación inclusiva, “Que ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas” (Blanco, 2006, p. 4). No obstante, estas no son características solo de las naciones americanas, sino que, también se observan en otros lugares del mundo distantes de nuestro continente. Por esto, desde el escenario mundial se exige y se busca garantizar el derecho a una educación de todas las personas en edad de cursar su educación básica.

Con lo anterior se entiende que el movimiento de la inclusión, deriva de los debates mundiales: Educación para Todos. Las necesidades Básicas de aprendizaje (UNESCO, 1990), y el Foro Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad (UNESCO, 1994). que si bien, ambos eventos abordan directamente la Integración Escolar, son los referentes significativos desde donde se perfila el movimiento de inclusión que surge hacia fines de los años noventa.

Desde la declaración histórica en Salamanca, España, se ha pensado que cualquier escuela debe y puede proporcionar una buena educación a todos los alumnos, independientemente de sus diferentes aptitudes y actitudes. Pero al menos en México, dice Guajardo (2009), que “La integración primero, y la inclusión educativa después, ha transitado por un modelo denominado de doble vía” (p. 15), aspecto que se ejemplifica con el actual funcionamiento de los CAM, al determinar qué alumno será enviado a una escuela de educación regular, de acuerdo con sus posibilidades reales de aprendizaje, para que continúe con su proceso de escolarización; y, con el funcionamiento de las USAER, hoy denominadas UDEEI en las escuelas de Educación Básica, las cuales se encargan de apoyar a los docentes, así como de acompañar y fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos sin la necesidad de que pasaran por una de las escuelas de Educación Especial (DEE, 2011). Cabe agregar que este cambio de USAER y CAPEP a UDEEI se concretó exclusivamente en la Ciudad de México, ya que en los distintos estados de la República persisten las instituciones arriba mencionadas.

Antes de que se hablara de educación inclusiva, la Integración Escolar en México, se orientó hacia la incorporación de alumnos o alumnas en las escuelas de “educación regular. Ya sea desde un inicio, o por la derivación de un CAM, en ambas situaciones el trabajo educativo se basaba en el currículo de Educación Básica. Cabe señalar que en México, la mayoría de los servicios de Educación Especial antes de su reorientación (1992 a 1999), contaban con currículos diferenciados para responder a las necesidades específicas del alumnado. La acción integradora, entonces, se presentaba en el momento en que intervenía Educación Especial para que los alumnos o alumnas accedieran a la Educación Básica en las escuelas regulares (Guajardo, 2009, p. 18).

Ahora bien, la educación inclusiva se ha colocado como uno de los temas prioritarios en las agendas educativas de los países de Latinoamérica y el Caribe. García (2006) señala: “Durante los últimos años se han realizado acciones en la región que han permitido un avance importante en la educación que reciben las niñas y los niños que tradicionalmente han sido excluidos y segregados por los sistemas Educativos” (p. 3).

ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN.

Tal es así, que en México, con el diseño e implantación del Plan de Estudios 2011 como resultado de la Reforma Integral a la Educación Básica, se comienza a hablar de manera generalizada del término de inclusión. Es innegable pues, que al menos desde el plano imaginario y de acuerdo con Guajardo (2009), “Los enfoques de la integración hasta los de inclusión dados en el tiempo histórico desde Mary Warnock hasta la versión de la Conferencia Mundial de una Educación para Todos (EPT, 2000)” (p. 21), desde sus aspectos filosóficos e ideológicos han intentado garantizar el derecho a la educación como un derecho humano inalienable, al menos de las personas con discapacidad, para que éstas reciban verdaderamente una educación sin exclusiones, o al menos, sin condicionamientos a la presencia de Educación Especial.

No obstante que ha avanzado el trecho recorrido en el tema, sigue existiendo una cierta confusión a la hora de entender el concepto de inclusión, ya que como lo señala Cabero (2009), “son muchos los que entienden la Inclusión Educativa como sinónimo de Integración Escolar” (p. 62). Por ello, el autor considera importante señalar dos cuestiones:

  1. El objetivo de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración. La integración se centraba en el colectivo de alumnos que presentaran necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, promulgando el hecho de que estas personas debían educarse en los centros ordinarios, y recibiendo aquellas ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo y autonomía personal. Sin embargo, la inclusión centra su énfasis en todos los alumnos independientemente de sus características personales, pues cualquier alumno, puede enfrentar barreras para el aprendizaje y la participación (Cabero, 2009, p. 62).
  2. El centro de preocupación de la integración y de la inclusión también es diferente. La integración, se ha preocupado por mejorar y cambiar la Educación Especial, en vez de cambiar la cultura y la práctica de las escuelas ordinarias. Dicho esto, cabe destacar que la preocupación central de la inclusión, es transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado (Cabero, 2009, p. 62).

En relación con lo anterior, no hay que confundir la integración educativa de alumnos con necesidades educativas especiales con la inclusión de poblaciones marginadas y excluidas por las condiciones de desigualdad. Al respecto:

La inclusión es un paso más allá de la Integración Escolar, ya que esta última incorpora excluidos al sistema educativo sin adecuarlo; por el contrario, la inclusión adapta los sistemas de enseñanza para dar respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos Blanco citada por Guajardo (2009, p. 17).

Desde esta perspectiva, la inclusión debe de ser una política general diseñada y desplegada por la Secretaría de Educación Pública, y no solo por los profesionales enmarcados en Educación Especial, como sí lo fue la Integración Escolar.

Tradicionalmente, la tarea fundamental de la integración ha estado más en modificar la Educación Especial para fortalecer el proceso de integración, que en modificar las dinámicas en las escuelas públicas en general, de tal suerte que estén en verdadera posibilidad de atender la diversidad del alumnado y, en consecuencia, eliminar los diferentes obstáculos que en su interior se presentan. Al respecto, Soria Hernández y Murguía (2014) consideran importante señalar que “El foco de la inclusión es más amplio que el de la integración” (p. 34), ya que la integración en los países de América Latina y en otras partes del mundo, se vio íntimamente vinculada con los grupos de alumnos y alumnas que presentaban Necesidades Educativas Especiales y aspiraba a hacer efectivo el derecho de estas personas a educarse en Jardines de niños, primarias y secundarias de Educación Regular.

A diferencia del enfoque integrador, al pensar en “educación inclusiva”, las situaciones problemáticas son responsabilidad del sistema educativo y de las escuelas como sus espacios más concretos y no así del alumnado, por sus características físicas o cognitivas. En ese sentido:

El progreso de los alumnos no depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brindan o no se les brindan, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas en otra (Blanco, 2006, p. 5).

Como señala la autora, algunos de los aspectos que pueden variar de un centro educativo a otro son: la falta de recursos materiales y profesionales, rigidez de la enseñanza, falta de pertinencia de los currículos, la formación de los docentes, la falta de trabajo en equipo o las actitudes discriminatorias. Aunado a lo anterior, otro de los problemas que enfrenta la perspectiva inclusiva es que aparece siempre íntimamente y erróneamente, mezclada con el concepto de Necesidades Educativas Especiales o el de discapacidad, cuando sabemos que no es así. “La Educación inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos” (Echeita y Ainscow, 2011, p. 22), a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión que tiene lugar dentro y fuera de las escuelas.

Con la aparición del movimiento inclusivo se desplaza el concepto de NEE hacia el de BAP. Según Booth citado por Blanco (2006, p. 5), las BAP aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos educativos: las políticas, instituciones, personas, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. De tal manera, quien es responsable de las limitaciones en el acceso, el aprendizaje y la participación no es el alumno como tal, por sus características físicas, cognitivas o sociales; sino por el contrario, la responsabilidad debe recaer en el sistema educativo desde su compleja composición, en tanto ofrezca o deje de ofrecer herramientas pertinentes para superar todos aquellos factores que limiten el acceso al aprendizaje y a la participación de cualquier alumno con su medio.

En relación con lo anterior, conviene reflexionar como lo hace Guajardo:

Si se va a hablar de inclusión en lugar de integración, o si ahora se encuentran BAP y ya no NEE para colocar el obstáculo fuera y buscar su eliminación o remoción, en lugar de que las personas sean su propio obstáculo es correcto, siempre que no trastoquen la dignidad de las personas y sí, por el contrario, cada vez la respeten y la promuevan (Guajardo, 2009, p. 16).

En esa misma intención, resulta prudente cuestionar qué es la educación inclusiva, tal como lo hace García (2006):

A veces de manera aislada, como una voz que de pronto provoca una ligera disonancia en el coro, a veces con una pregunta directa, en otras como un reclamo abierto, la inquietud se repite: ¿de qué estamos hablando cuando decimos la palabra inclusión? ¿Qué es la educación inclusiva? Uno de los factores que contribuyen a esta inquietud teórica es la amplitud (tal vez vaguedad) del término educación inclusiva (García, 2006, p. 5).

Para algún alumno en situación de discapacidad, así como con cualquier alumno, con o sin discapacidad, otorgarle las ayudas o apoyos que requiere para facilitar su proceso educativo y su autonomía, tiene que ver directamente con el movimiento de la inclusión. Como señala Blanco (2006), la educación inclusiva, “representa un impulso fundamental para avanzar hacia la educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad” (p. 5). Como bien sabemos, hay gran cantidad de alumnos y alumnas que no precisamente se encuentran en una situación de discapacidad, pero que también se les ha negado el derecho humano a la educación. La educación inclusiva tiene que ver con el acceso, la participación y logros de aprendizaje del alumnado en general, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados por diferentes razones y no únicamente por la situación de discapacidad.

Distintas nociones sobre la educación inclusiva.

Para abordar el significado de la educación inclusiva en profundidad retomo las palabras de Echeita (2013), para quien “Lo primero que ha de señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de su antónimo exclusión educativa), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica” (p. 105), es decir, una práctica con muchas etapas o escenarios, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Y al igual que con muchas facetas o planos, también con muchas figuras involucradas; de tal suerte que nos permite diferenciarla de la integración escolar.

Un ejemplo de lo anterior, es la aproximación al concepto de educación inclusiva que nos ofrece Blanco (2000), diferenciándolo también de la integración educativa. Al respecto, la autora la define como “un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participación” (p. 40). En consecuencia, no consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformación del sistema educativo como un todo. En relación con lo anterior, podemos observar que se trata fundamentalmente de la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación presentes, pero no solo para identificarlas, sino para eliminarlas, de tal manera que las desigualdades generadas por factores económicos, políticos o culturales no se constituyan en fuentes de inequidad educativa (Blanco, 2000, pp. 40-41).

Una noción distinta a la de Blanco, es la que presenta Bettatis citado por García Cedillo (2006) cuando menciona que “La educación inclusiva es un enfoque educativo que se basa en considerar a la diversidad como un elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje que favorecen el desarrollo humano” (p. 6). Y añade que “La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales” (p. 6).

Finalmente, es importante tener presente la idea sobre educación inclusiva que prevalece en México desde hace una década aproximadamente, según la cual, la inclusión se entiende como “un proceso que implica que las niñas y los niños con necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y aulas regulares” (García Cedillo, 2006, p. 9), y que se diseñen las adecuaciones curriculares pertinentes para lograr las metas de la igualdad de oportunidades y la equidad.

Como se ha señalado, a partir de la década de los noventa, se han pensado e implantado estrategias que buscan beneficiar al alumnado colocado en una condición de vulnerabilidad, respecto a su acceso y permanencia en los sistemas educativos. Sin embargo, “son aún muchas las personas que, por diferentes causas, se encuentran en situación de desigualdad y que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participación” (Blanco, 2006, p. 3). Y pese a que la educación inclusiva no debe estar centrada únicamente en el alumnado en alguna situación de discapacidad, la autora, agrega que el estudiantado con necesidades educativas asociadas a una discapacidad, son el grupo de estudiantes que se encuentra más excluido.

No obstante hoy en día, hay quien piensa que este movimiento de la inclusión escolar se trata de una nueva denominación que nos hemos inventado desde la educación especial, a fin de decir cómo es que tienen que ser educados los niños y niñas con alguna discapacidad en las escuelas (Cabero, 2009, p. 64); manifestando así que no hemos logrado comprender que la educación inclusiva demanda transformar el sistema educativo desde el plano organizativo hasta el curricular en general, y no únicamente, como una cuestión inherente al ámbito de la Educación Especial. Es decir que, no ha quedado claro que este movimiento, más que una modalidad educativa, es una política general que involucra a todas las figuras que participan en el ámbito de la educación.

Pero la intención de entender la educación desde el paradigma incluyente, no surge de un vacío encontrado por la UNESCCO desde 1990; sino que es una forma de responder a las solicitudes hechas por diversos grupos sociales, que también a nivel mundial, se encontraban sujetos a procesos de rechazo, marginación o aislamiento. Como se presenta más adelante, en particular los sectores de personas en situación de discapacidad, a través del “Movimiento de Vida Independiente” y del “Modelo Social de la Discapacidad”, ejercieron presión para que se les concibiera de manera más real, justa y como sujetos de derechos. Esto último es lo que se constituye como lo político de la inclusión.

Se puede entender por lo político, a “todas aquellas prácticas que están sujetas a controversia, que forman parte de antagonismos y que, en general, nos permiten mostrar que lo social (naturalizado) es el resultado de relaciones de poder.” (López, 2007, p. 59). En el entendido que, lo social naturalizado, se refiere a los modos de pensar y actuar que no corresponden al desarrollo ontológico de la sociedad, pero sí, que han sido introducidos a lo largo del tiempo con lo que aparentan ser naturales. Así, desde los citados Movimientos en el párrafo anterior, se pugnó para que a las propias personas se les reconociera como capaces de realizar las mismas actividades cotidianas, siempre y cuando, los Estados y las sociedades les dotaran de los recursos físicos, económicos y arquitectónicos para hacerlo.               

Esto que fue un conflicto al que se enfrentaron los Estados Nación, trastocó el ámbito educativo, pues, les implicó el repensar los modos y los mecanismos para educar a las personas con discapacidad sin caer en acciones discriminatorias o excluyentes. En este sentido, con la noción de “lo político”, se busca poner en evidencia lo que oculta la armonía, encontrando y visibilizando las diferencias o conflictos que no se pueden ocultar entre los ciudadanos y entre sectores.

De frente a lo anterior se entiende que la educación inclusiva deba iniciar por el proyecto político pedagógico, que necesariamente arrope a todas las personas o grupos que por la situación de la desigualdad estén en riesgo de ser discriminados, marginados y/o excluidos del Sistema Educativo. No obstante, esto supone un proceso gradual y con el que estén de acuerdo las escuelas para facilitar su desarrollo. Asimismo, “…la educación inclusiva está comprometida con la inclusión social” (García, 2006, p. 6).

Pero entender la educación como una política educativa y social, requiere definir la noción de política. Se entiende por ésta, a “aquella lógica social que encuentra necesidad práctica y empírica de orden, y supone la categorización de un conjunto de actividades dirigidas al apaciguamiento y la estabilización, aunque sea temporal, de los conflictos sociales” (López, 2007, p. 57). Entonces, se comprende que solo a través del conjunto de normas o acciones regulatorias, las dinámicas sociales funcionan en sincronía y en paz.

Con base en esta perspectiva, la política de inclusión, es la estrategia adoptada e implantada por el Gobierno de México para ordenar y normar las actividades que se realizan en el ámbito educativo y, como tal, al buscar eliminar las formas de discriminación o exclusión a las que sujeta a las personas con discapacidad, se orienta a calmar el conflicto o posible conflicto que altere la dinámica social cotidiana. Pero también, desde este punto de vista, la política, funciona como mecanismo de auto legitimación, pues se encarga por sí misma de justificar su existencia a través de “discursos despolitizadores”, de tal suerte que la dinámica social que estabiliza aparente ser normal y natural. Estos discursos, funcionan como reguladores del actuar social cotidiano, pero también como disolventes del conflicto y la controversia.

Como uno de los discursos despolitizadores que se utilizan con mayor frecuencia, está el que implanta la idea de que el conflicto y los antagonismos no existen. Así, a través de este mecanismo político, se hace creer a la sociedad que las desigualdades y los procesos de diferenciación social no existen, o que al menos, éstos han sido nivelados para avanzar hacia la conciliación y consecución de condiciones de igualdad (López, 2007, p. 53). En este sentido, al afirmar que la Educación Inclusiva es un derecho de todos, obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo en su caso, las circunstancias u obstáculos que impidan su ejercicio, ya que de lo contrario, nos indicaría que estamos frente a una situación discriminatoria. Pero a su vez, se implanta en el imaginario social, que pese a condiciones específicas de discapacidad, los niños y las niñas, al estar en las escuelas de “educación regular” pueden y deben aprender lo mismo. Se puede decir entonces, que la inclusión es una condición indispensable en el siglo XXI para que los sistemas educativos garanticen el derecho a la educación.

El surgimiento del concepto de educación inclusiva, cobra sentido en el reconocimiento de que se trata de un valor social, que alude a un derecho inalienable de la persona, libre de disquisiciones técnicas como lo están el derecho a la vida o a la igualdad. No obstante, existen algunas barreras que obstaculizan su ejercicio pleno, y al comprender que la inclusión inicia como proyecto político-pedagógico, deben de ser eliminadas de manera prioritaria. Tales barreras son:    

  1. Barreras políticas. Son las que se relacionan con leyes y normativas contradictorias al enfoque de la inclusión; y que por lo tanto, permiten la discriminación y/o la exclusión.
  2. Barreras culturales. Son las que se relacionan con ideas y pensamientos que no fortalecen los valores de respeto, dignidad e igualdad; pero que, son difundidas a través de los Estados Nación mediante sus prácticas cotidianas.
  3. Barreras didácticas. Son las que se refieren a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con los que se determina qué aprender y cómo enseñar desde una perspectiva única (López como lo cita Cabero, 2009, pp. 66-68).

Paradójicamente, como lo dirían Echeita y Ainscow (2011, p. 24), no se entiende por inclusión, o no al menos en primera instancia, el abordar aspectos educativos relacionados con el género o la pertenencia étnica; particularidades que cuando son trabajadas en debates y reuniones, jornadas o congresos, son conceptualizadas como igualdad de género, educación intercultural, o educación antidiscriminatoria, pero, no como educación inclusiva. Sin embargo, a partir de la RIEB en México, y con el paso de USAER y CAPEP a UDEEI, sí se consideran estos criterios de diferenciación social como parte de la educación inclusiva.

Así como señala Echeita (2013), la educación inclusiva afronta una serie de paradojas, entre ellas, el autor destaca la dificultad para “incluir bajo su paraguas a todos los que, ciertamente desde distintos ángulos persiguen, sin embargo, la misma preocupación básica por una educación de calidad” (p. 104). En ese mismo sentido, la tarea central de la educación inclusiva se refiere a identificar todas las BAP, y así mismo, intentar eliminarlas, o al menos minimizarlas, “particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación” (UNESCO, 2000, p. 3). Además, en la educación inclusiva, los sistemas educativos desde su diseño, y en las escuelas, tienen que dar cabida a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, cognitivas, afectivas o culturales.

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Como puede verse, la intención de inclusión va encaminada a repensar profundamente los sistemas educativos, y en este sentido es en el que debemos concebir la educación inclusiva. Al respecto Echeita (2008) señala: “la inclusión debe verse como un proceso de reestructuración escolar relativo a la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y mejora” (p. 13), de manera tal que las escuelas alcancen el objetivo de garantizar el acceso, participación y el aprendizaje de todos los estudiantes de su lugar de pertenencia contemplando a quienes estén más vulnerables a los procesos de exclusión.

La aparición de la noción de diversidad en el ámbito de la educación, se relaciona con una operación que aspira reconfigurar la representación homogénea, que por tradición, se asocia con los grupos presentes dentro de las aulas y de las escuelas. Su intención es deslizar la imagen del grupo único, hacia la multiplicidad de ideas o imágenes variadas, coloridas y pluralmente singulares, donde se ponen en relación distintas trayectorias, historias, contextos, culturas y prácticas sociales. Pero además, la noción de diversidad en este ámbito, es emparentada con las perspectivas de la integración educativa, y en la actualidad, con la de educación inclusiva (Skliar, 2008, p. 113). Así, desde la diversidad, lleva a comprender que en la conformación de un grupo áulico o escolar, intervienen distintos elementos que hacen de éste, una red heterogénea, situada espacial y temporalmente específica.      

El diseño e implementación de las políticas de inclusión y la atención a la diversidad, lleva a pensar en tres planteamientos básicos lanzados por Soria y Murguía (2014):

  1. Las autoridades federales, estatales y locales en cuestión de educación; deben asumir la inclusión, proporcionar los recursos necesarios o flexibilizar los ya existentes.
  2. Los colectivos docentes deben de tener los elementos pedagógicos y didácticos para centrarse en la creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos los niños puedan aprender adecuadamente y aprovechar al máximo sus aptitudes.
  3. La disposición por parte de todos para reconocer, respetar y valorar la diversidad.

El trabajo desde y para la diversidad, es uno de los retos con mayor relevancia que enfrentan los centros educativos, así como sus colectivos docentes. Al pensar en sistemas educativos, planes de estudios y escuelas incluyentes; también, se debe aspirar a tener maestros inclusivos. Como señala Blanco (2006) “La atención a la diversidad requiere un trabajo colaborativo entre los y las docentes de la escuela, en el que cada cual aporte sus conocimientos y perspectivas responsabilizándose de la educación de todo el alumnado” (p. 13).

Desde el movimiento de la inclusión, se piensa que la diversidad es parte de la normalidad, y se enfatiza la valoración y el respeto de las diferencias. Al respecto Blanco (2006) plantea: “La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo y proyectos educativos más amplios y flexibles” (pp. 10-11) para que éstos, sean modificados de acuerdo con las necesidades del alumnado. Es necesario apostar por la generación de escuelas inclusivas, para que, formando en la diversidad, contribuyan a la creación de maneras de pensar y actuar de sociedades justas y solidarias.

Como se acaba de comentar, “…la atención a la diversidad en un contexto inclusivo actualmente, y desde hace unos años, constituye uno de los retos fundamentales y prioritarios a nivel internacional” (Cabero, 2009, p. 68). Y en ese mismo sentido, “las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada y fomentan la solidaridad entre todos los alumnos” (Blanco, 2006, p. 9).

Finalmente, de acuerdo con Echeita y Ainscow (2011) se puede entender que “el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación” (p. 23). Y que su propósito, se encamina a “permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” (UNESCO, 2005, p. 14). En síntesis, como señalan Echeita y Homad (2008) “La Educación inclusiva, es hoy una aspiración de todos los sistemas educativos de Iberoamérica” (p. 1).  

En relación con lo anterior, no podría ser de otra forma si se quiere en verdad que la educación aporte a la creación y promoción de sociedades más justas, democráticas y solidarias. Por un lado, “…la inclusión educativa no es sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional y relacional al que se llegue desde la periferia de la acción educativa” (Echeita, 2013, p. 107). Y por el otro, a esta aspiración, que a su vez es una gran tarea de todos, se le debe de agregar el mismo valor que al aprendizaje.

Para decirlo de otra manera, “…tenemos que pensar en la inclusión educativa con nombres y apellidos, aquí y ahora, en lo que ocurre en nuestras aulas, o centros educativos concretos con nuestros estudiantes” (Echeita, 2013, p. 110). Podremos saber si estamos situados en esa condición de inclusión, cuando identifiquemos claramente que el sistema educativo está funcionando como “…una vía para superar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas” (Blanco, 2006, p. 8).

Hasta aquí, el hablar de la diversidad, se ha convertido en una nueva práctica educativa que orienta sus palabras y su mirada hacia aquellos estudiantes que son percibidos como los extraños, pues, pese a que se reconoce la presencia de la diversidad, persiste la sensación de que ellos son los diversos, ellos poseen atributos que hay que denotar y remarcar como diversidad. Sin embargo:

Si la expresión diversidad no ayuda a borrar de una vez esa terca frontera que delimita y separa el nosotros y el ellos, el nosotros mismos y los otros, ¿No será que actúa exactamente en dirección opuesta, esto es, haciendo de la diversidad un peligroso deslizamiento, por ejemplo, hacia la figura arquetípica y secu­lar de un otro como un ser de identidad específica (y sólo una identidad) generalmente inferior, marginal, empobrecido, extranjero y amenazante? (Skliar, 2008, p. 109).

 EXCLUSIÓN EDUCATIVA.

Para hablar de inclusión en educación, resulta pertinente clarificar también otro concepto que se relaciona estrechamente, y que incluso, se utiliza como su antónimo.

Como se ha señalado, desde la perspectiva de varios autores, la inclusión en educación es un movimiento que intenta eliminar, o reducir, grandes procesos de aislamiento, marginación e invisibilización producto de la desigualdad y la inequidad. Como antónimo de la inclusión, la exclusión, comprende todos aquellos procesos que colocan en desventaja al alumnado al interior de sus escuelas, pues de una u otra forma, interfieren en el acceso, el aprendizaje y la participación.

Gairín y Suárez citados por Pérez (2015), señalan que “la exclusión es un proceso dinámico y cambiante que se configura a partir de procesos sociales propios de cada época y contexto” (p. 2). Así, lo que en el pasado fue considerado como exclusión, hoy puede no serlo, pero del mismo modo, lo que en el pasado no fue considerado como exclusión, hoy puede serlo. Es claro que, tanto los procesos de exclusión como los de inclusión, son cambiantes y dependen uno del otro. Además, desde esta lógica, la inclusión plena, vista como objetivo a alcanzar, o como punto de llegada por el sistema educativo, jamás será alcanzada, pues en tanto la inclusión diluya los procesos de exclusión, estos resurgen con nuevas formas de expresión, con lo que vuelve a limitar el aprendizaje y la participación del alumnado al interior de sus escuelas.

El desafío de la educación inclusiva, no sólo se encuentra en la pugna por la igualdad en todos los campos del desarrollo social, cultural, político y educativo que rodean a los individuos y a las colectividades. Sino que, también propone desatar el nudo para comprender el origen, el funcionamiento y las nuevas formas de presentación que adquieren la exclusión, la equidad y la igualdad aplicadas en el ámbito de la educación. Para Bernstein citado por Ocampo (2015, p. 32), la inclusión es una condición previa de la educación democrática. Así, la inclusión educativa, plantea preguntas respecto de las relaciones de poder de la escolarización, testifica la injusticia y busca un acuerdo educativo que facilite los conocimientos, las destrezas y las disposiciones necesarias para un mundo mejor (Ocampo, 2015, p. 32).

El estudio de los procesos de aislamiento, marginación o invisibilización que interfieren en el aprendizaje y la participación del alumnado, son las razones por las cuales surge el movimiento de la inclusión en educación. Y de hecho, estas exclusiones, se observan y analizan desde dos grandes dimensiones, como lo señala Tenti (2009, p. 45).

La primera es la exclusión escolar que se relaciona con la cobertura y obligatoriedad de la educación que imparten los sistemas educativos, y que como resultado impide el ejercicio del derecho a la educación a determinadas personas o sectores sociales.

La segunda es la exclusión del conocimiento que va más allá y es más profunda que la exclusión escolar, pues en ésta mientras que a la mayoría del alumnado se le enseña lo prescrito en el currículo o lo que necesita aprender, a otros se les ignora por aspectos subjetivos.

Por una parte, la exclusión desde cualquiera de las dos dimensiones señaladas puede ser tipificada de tres maneras diferentes, conforme al sentido que se le dé:

  1. Exclusión total. Se refiere a la desaparición absoluta de los individuos o grupos de su comunidad, así como sucedía en la antigüedad, donde a las personas con discapacidad se les mataba por considerar que formaban parte de castigos del diablo; o como también sucedió durante el holocausto, tiempo en el que se asesinó a las personas con discapacidad por ser considerados genéticamente imperfectos.
  2. Exclusión por encierro. Se refiere a la toma de medidas o construcción de espacios destinados al aislamiento de los sujetos, aunque sea dentro del espacio en común, y como ejemplo, el funcionamiento de las USAER desde su creación hasta el año de 2010, se basaba en el trabajo para el alumnado con discapacidad en espacios segregados llamados aula de apoyo; y retomando la definición que otorgan Gairín y Suárez citados por Pérez (2015, p. 2), en aquel tiempo, el trabajo con el alumnado en situación de discapacidad dentro de las aulas de apoyo, no era considerado como exclusión, pero en la actualidad, entendida la educación desde el enfoque de la inclusión, sustraer al alumnado con discapacidad de su salón para trabajar con él dentro del aula de apoyo, sí se interpreta como excluyente.
  3. Exclusión por transfiguración. Se refiere a la pérdida o perversión del fin último de las políticas compensatorias cuando, en su lugar, se etiqueta o margina a los individuos; tal es así, que muchos de los docentes frente a grupo donde están alumnos con discapacidad, creen que si bien los alumnos tienen derecho a la educación, quienes deberían responsabilizarse de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, son únicamente los profesionales de la Educación Especial. O bien, dentro de las escuelas, todo el equipo docente, donde incluyo al personal de Educación Especial, se refiere al alumnado que recibe apoyo como: los niños de UDEEI, anteriormente USAER. Castell citado por Echeita y Duk Homad (2008, p. 10).

La exclusión como expresión de la desigualdad y de la inequidad, se sustenta en diversos factores políticos, económicos, sociales o culturales. La pobreza, el lugar de residencia, el género, la migración, la etnia o la discapacidad, son indicadores de que la exclusión aún existe . Así, estos criterios de diferenciación social funcionan como pretexto para limitar el ingreso, el aprendizaje, la participación, la permanencia o el egreso de diferentes sectores vulnerables de la población.

Finalmente la educación inclusiva se entiende como una lucha permanente contra la exclusión, la violencia estructural y la desigualdad silenciosa que subyuga a todos los ciudadanos sin distinción alguna. Y por lo tanto:

La modernización del discurso de la educación inclusiva en el siglo XXI, contribuye a examinar y a reconceptualizar los modos tradicionales de pensar la inclusión y su relación con la exclusión. Es menester entonces, reconocer que la exclusión forma parte de la gramática de nuestro pasado. Es el telón de fondo de nuestra vida diaria. La exclusión está por todas partes y lleva ahí mucho tiempo. Esto ayuda a explicar tanto su invisibilidad como su resiliencia en el tiempo Slee citada por Ocampo (2015, p. 60).

Hasta aquí se abordaron a detalle distintos aspectos relacionados con el enfoque de la inclusión. En primer lugar, como esta perspectiva surge y es impulsada desde el ámbito internacional por la UNESCO. Después, de qué manera el Estado mexicano ha articulado su marco normativo con los mandatos mundiales. En tercer lugar, se presentaron diferentes nociones al respecto de la Educación Inclusiva, las características contextuales que la originan, y los desafíos que en la actualidad enfrenta. Y finalmente se pusieron en relación las nociones de inclusión y exclusión que, como binomio inseparable, se dinamizan y definen entre sí.

MARCO REFERENCIAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Fuentes primarias que conforman el corpus documental de esta investigación. Incluye la legislación vigente tanto del ámbito internacional como nacional.

MARCO INTERNACIONAL:

A continuación se reseñan las pautas que orientan la educación inclusiva desde el ámbito internacional, muchas de las cuales han sido suscritas por el Estado Mexicano.

  • Declaración Universal de los Derechos Humanos. El 10 de diciembre de 1948 en París, Francia, fue adoptada por la Tercera Asamblea General de las Naciones Unidas, representando un referente estándar a alcanzar por todos los pueblos y afirmando que los derechos humanos son “…el reconocimiento de la dignidad inalienable de los seres humanos, libres de discriminación, desigualdad o distinciones de cualquier índole”. Asimismo, asienta que la dignidad humana es universal e inalienable (CNDH, 2016, párr. 23).
  • Declaración Mundial sobre Educación para Todos: La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Esta Declaración surge del encuentro realizado del 5 al 9 de marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia. Constituyó el inicio del movimiento “educación para todos”. Allí, representantes de la comunidad internacional se pusieron de acuerdo en “universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo para finales de la década”. Se hizo énfasis en que la educación es un derecho humano fundamental y se exhortó a los países a que intensificaran sus esfuerzos para mejorar la educación que impartían (UNESCO, 1990, párrafo 25).
  • La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad. Realizada del 7 al 10 de junio de 1994 en Salamanca, España establece como principio rector que las escuelas deberían dar cabida a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o de otro tipo. En este momento aparece y se generaliza el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”; el nuevo concepto de Educación Especial plantea necesariamente una escuela abierta a la diversidad, capaz de garantizar condiciones normalizadoras que favorecen el desarrollo para todos los alumnos, sean cuales sean sus diferencias, sus características individuales y del entorno (UNESCO, 1994).
  • Foro Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Se llevó a cabo del 26 al 28 de abril de 2000 en Dakar, Senegal. Ahí, nuevamente, la comunidad internacional se reúne mundialmente y concluyen que muchos países están lejos de haber alcanzado las metas establecidas en Tailandia en el año 90. De este modo, todos los participantes reafirmaron su compromiso de lograr la Educación para Todos en el año 2015. Por otra parte, el foro ratificó a la UNESCO como la organización principal responsable de la coordinación de otros organismos y organizaciones para lograr estos objetivos.
  • Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Se trata de un documento de la autoría de Booth y Ainscow, que fue publicado en el año 2000 en la Gran Bretaña por la UNESCO con el que se pretendió lograr un profundo cambio de pensamiento en el ámbito de la educación internacional, ya que se superó la idea de integración y el concepto de necesidades educativas especiales planteados en Salamanca, España, en 1994, y se avanzó hacia la inclusión y el concepto de sujetos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Por tal motivo, el concepto de necesidades educativas especiales ya no se emplea por considerarse un enfoque con ciertas limitaciones y carencias para resolver las dificultades educativas, con la posibilidad de ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en las escuelas.

El Índice de Inclusión es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Está orientado a construir comunidades escolares colaborativas, centradas en la promoción de mejores niveles de logro educativo en el alumnado. Este material convoca a docentes y a más profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos previos, además de ayudarles a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus escuelas, para incrementar el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas, al reducir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. Su esencia radica en crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas.

  • Temario Abierto Sobre Educación inclusiva. Publicado también por la UNESCO en el año de 2004, se sustenta en los principios de una educación inclusiva que surge al reconocer a la educación como derecho humano básico, siendo el andamio para la construcción de una sociedad más justa. De la misma manera, el Temario Abierto impulsa nuevas formas de gestión escolar para que las escuelas atiendan a todos los niños y las niñas de su comunidad, prestando especial atención a aquellos alumnos, niños y niñas en situación de discapacidad o pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas.

El Temario Abierto es un extracto de prácticas Educativas y que presenta lo que se ha hecho al interior de varios países, donde se identifican algunos de los principios subyacentes que orientan las prácticas Inclusivas en una amplia variedad de contextos; sin embargo, no tiene la intención de constituirse en “guía” para desarrollar un sistema inclusivo paso a paso. Por el contrario, se retoma como un ejemplo para que los tomadores de decisiones en el ámbito educativo puedan orientar sus acciones hacia la inclusión basándose en la experiencia internacional.

MARCO NORMATIVO NACIONAL:

  • Proyecto: “La Educación inclusiva en la Región Mesoamericana”. Se planteó entre los países de la región mesoamericana durante el Congreso Mesoamericano de Educación inclusiva realizado del 20 al 24 de octubre de 2004 en San José, Costa Rica donde participaron los siguientes países: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y México. Estas naciones, se integraron como la Red Mesoamericana de Educación inclusiva (REMEI), la cual ha venido desarrollando acciones de manera ininterrumpida, desde el año 2001 a cargo de la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección de Educación Especial, en coordinación con la Secretaría de Relaciones Exteriores y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.
  • Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Este evento se realizó el 13 de diciembre de 2006 en Nueva York y pretende dar un paso decisivo hacia el cambio de percepción sobre la discapacidad ya que anhela desaparecer las ideas y actitudes complacientes, condescendientes o meramente altruistas de la sociedad hacia las personas con discapacidad, a pesar de la Declaración Universal de los Derechos humanos en 1948. De la misma manera, insta a los sistemas educativos a promover la formación efectiva de personas en situación de discapacidad para que se les ofrezcan medidas de apoyo personalizadas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. Dicha Convención, llevada a cabo por la Organización de las Naciones Unidas, es ratificada por el gobierno de México el 17 de diciembre de 2007.

A continuación, se presenta el listado de leyes del ámbito federal y documentos oficiales emitidos por la Secretaría de Educación Pública que se analizarán en el transcurso de la investigación:

  • Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Artículo 1. En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece.

Artículo 3. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias. 

  • Ley General de Educación (MODIFICADA Y PUBLICADA EL 30 DE SEPTIEMBRE DE 2019, EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIÓN PASARON AL CAPÍTULO VIII).

Artículo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

Artículo 41.- La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.

  • Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. En el año de 2011 aparece el Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria; y con el que se determina un mismo trayecto formativo que deberán cursar todos los alumnos y alumnas de México entre 3 y 15 años. En este documento, la RIEB se define como una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares de Desempeño Docente y de Gestión. La Articulación de la Educación Básica fue el inicio de una transformación que supuso se generaría una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquirieran las competencias que permitieran su desarrollo personal. (Acuerdo Secretarial 592, SEP, 2011, 3-7).
  • Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica. El Plan de estudios 2011 es el documento rector que, en el marco de la Articulación de la Educación Básica, define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes. Además, propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global. El gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, consideró que el Plan de Estudios 2011 representó un avance significativo en el propósito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante.

De la misma forma, este documento buscó un compromiso mayor que transparentara las responsabilidades y los niveles de desempeño en el sistema educativo y reconoció la amplia dimensión social del proceso educativo. Elevar la calidad de la educación implicó necesariamente, mejorar el desempeño de todos los componentes del sistema educativo: docentes, estudiantes, padres y madres de familia, tutores, autoridades, los materiales de apoyo y, desde luego, el Plan y los programas de estudio. (SEP, 2011).

  • Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. Es un documento de la DEE que se cimienta en 3 elementos clave para orientar el actuar de los profesionales de la Educación Especial, así, como la organización de los servicios que ofrece dentro de la Educación Básica en la Ciudad de México. El primero de ellos se enmarca en los principios de la educación inclusiva; por lo que recupera y hace suyos los referentes internacionales y nacionales que se han presentado desde la entrada del nuevo milenio. El segundo está conformado por el Acuerdo Secretarial 592 con el que se dio origen a la articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB. Y el último, se sitúa en la transformación de su gestión acorde con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MASEE, 2011).
  • Técnico Operativo de la UDEEI (PTO). Para hacer frente al compromiso por una Educación inclusiva y a los cambios que el actual contexto social de la política pública intersectorial demanda, la DEE, transforma, mediante una reingeniería de procesos a la USAER y al CAPEP en la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI). Esta Unidad, es un servicio educativo especializado que, en corresponsabilidad con docentes y directivos de las escuelas, garantiza la atención de calidad con equidad al alumnado que se encuentra en situación educativa de mayor riesgo de exclusión, debido a que su acceso, permanencia, aprendizaje, participación y/o egreso oportuno de la educación básica, es obstaculizado por diferentes barreras en los contextos escolar, áulico y/o socio-familiar. No obstante, su aparición y puesta en marcha, implica el trabajo con otras poblaciones que no se remiten únicamente a estudiantes con NEE y/o con discapacidad, sino que, ahora visualiza a alumnos y alumnas indígenas, migrantes, con actitudes sobresalientes, talentos específicos, discapacidad y en situación de calle o enfermedad (SEP, 2015, p. 13). 

La UDEEI, se conceptualiza como un servicio de la Educación Básica en la Ciudad de México que contribuye con las escuelas a garantizar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y características físicas, psicológicas, sociales, culturales y económicas, ejerzan su derecho a una educación de calidad. Es un servicio educativo que cuenta con una serie de recursos teóricos, metodológicos y didácticos especializados que le permiten sumarse corresponsablemente con las escuelas para aumentar su capacidad de brindar una respuesta educativa pertinente a la diversidad de condiciones y características del alumnado. Los esfuerzos de la Unidad se enfocan de manera particular, en aquellos alumnos y alumnas que en una escuela determinada y en un contexto específico viven una situación educativa de mayor riesgo en relación al resto de sus compañeros (SEP, 2015).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 4(3). Recuperado de https://revistas.uam.es/reice

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. y Shaw, L. (2000). Índice de inclusión, desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Santiago: OREALC/UNESCO.

Cabero, J. (2009). Inclusión educativa: inclusión digital. “Revista de Educación Inclusiva”. 2(1). Recuperado de  https://www.oei.es/historico/es141.htm

Echeita, G. y Duk-Homad, C. (2008). Inclusión educativa. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 6(2). Recuperado de https://revistas.uam.es/reice

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Santiago: OREALC/UNESCO.  

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo voz y quebranto.  Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 11(2). Recuperado de https://revistas.uam.es/reice

Guajardo, E. (2009). La integración y la inclusión de alumnos con discapacidad en América Latina y el Caribe. Revista Latinoamericana de Educación inclusiva. 3(1). Recuperado de https://www.oei.es/historico/es141.htm

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