“Alteridad y discapacidad: dos perspectivas contrapuestas”.

*Víctor Santos Catalán .

En textos anteriores, revisamos que la educación especial en México, desde sus orígenes hasta la actualidad, se ha desarrollado desde cinco enfoques distintos:

  1. Asistencial.
  2. Médico-rehabilitador.
  3. Psicopedagógico.
  4. Integración.
  5. Inclusión.

Al interior de cada uno de ellos, se encuentran construcciones y representaciones de los sujetos con discapacidad, que por una parte, orientan la relación pedagógica, el vínculo nosotros/otros en el ámbito escolar y, por la otra, perfilan el actuar del sistema educativo hacia los modos que se consideran más adecuados para darles respuesta. Sin embargo, cada enfoque no es totalmente particular o específico, pues, los primeros cuatro que se presentan en el tiempo histórico, se incluyen en un marco más amplio: el sujeto visto y construido desde el déficit; mientras que el último, el de la inclusión, adhiere a una perspectiva distinta: el modelo social de la discapacidad.

Veamos ahora de qué manera cada uno de estos marcos generales, contribuye a perfilar la relación pedagógica. En primer lugar, se aborda el modelo médico por ser el que ejerce mayor influencia y después se trabaja con el modelo social de la discapacidad, que se propone como un giro de 360 grados respecto a la concepción y comprensión de los mencionados sujetos.

EL MODELO MÉDICO:

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (2018) la discapacidad es “un término genérico que abarca deficiencias, limitaciones de la actividad y restricciones a la participación”. De esta definición se entiende que la persona en sí misma es quien porta la discapacidad como resultado de su insuficiencia mental, física o social y, por lo tanto, es necesario curarla o rehabilitarla. Con estos procesos, se pretende regresar al sujeto su condición de normalidad (como si no lo fuera) para que con ello tenga la capacidad de permanecer vivo. Para contribuir con la pretendida adaptación, que en cada caso y en todo momento se da de manera individualizada, el establecimiento de medidas compensatorias resulta clave, pues, con ellas, si bien las deficiencias de la persona no desaparecen, justamente se compensan.

La anterior definición, también, sugiere dos tipos de personas que habitan el mundo: normales y anormales, con las implicaciones ideológicas que cada uno de estos conceptos lleva consigo. En ambos procesos, rehabilitación y normalización, se observan formas de subjetivación que sitúan al individuo en determinado espacio y tiempo jerárquico. Al entenderlo como deficiente, lo subordina al que es eficiente; al limitarlo en sus actividades, se le responsabiliza por no poder realizarlas, además de que se le posiciona como sujeto dependiente de otro y, al restringirle la participación social, se le sitúa dentro de una especie de camisa de fuerza que no le permite interactuar, instaurando así, otros dos tipos de personas: quienes tienen la libertad y quienes no la tienen. Al respecto, conviene precisar que, tanto la rehabilitación como la normalización, no son procesos que se dan en sí mismos sino que necesariamente son encabezados por alguna institución o persona que funja como modelo a seguir por su normalidad (Pastor, 2004).

EL MODELO SOCIAL:

Contrario al modelo médico, se encuentra el modelo social que defiende que la discapacidad es una construcción social, por lo que mueve la problemática desde una perspectiva individual a una colectiva. La idea principal es que no es el individuo quien tiene que normalizarse sino la sociedad es la que debe responder a las distintas necesidades, proporcionando accesibilidad, para que las personas con discapacidad puedan tener una vida independiente y libre de discriminación por su condición física, intelectual, sensorial o de conducta.

A su vez, este modelo resalta la importancia de la participación activa de las personas con discapacidad, no sólo en su vida cotidiana, también como académicos, o bien, desde los movimientos sociales, actividades que no necesariamente están separadas.

Este modelo no es uno en sí mismo, sus diferentes autores, lo explican desde diversas áreas del conocimiento e interpretan el concepto de discapacidad de distintas maneras. Se debe señalar que a pesar de las diferencias que hay en las interpretaciones del concepto, persiste una idea que es inherente a ellas: la sociedad es la que discapacita, no es la condición biológica lo que determina a la persona con discapacidad, sino las barreras que el entorno le crea.

En concreto, se puede decir que los derechos civiles, la desmedicalización y la desinstitucionalización fueron algunas de las demandas principales de este movimiento (Romañach, 2006). Esto tiene sentido, ya que para alcanzar el objetivo primordial que es la vida independiente, habría que salir de la segregación que propician las instituciones; además, dejar la mirada médica que propone cura a través de la rehabilitación y medicación. Lo que se requiere, como propone Vidal (2003), es que las personas se convenzan a sí mismas de que pueden fijarse metas y objetivos y que pueden conseguirlos.

Así, para el movimiento Vida Independiente, implica protagonismo de las personas con discapacidad y la participación en todo lo que les afecte, con ayuda mutua y con la confrontación con el sistema sanitario, social e institucional, que se habían encargado de desdibujar la importancia de reconocer a las personas en situación de discapacidad como agentes activos de la sociedad (Vidal, 2003).

En este punto, cabe recuperar los cuatro supuestos básicos de la Vida Independiente propuestos por Vidal (2003):

  1. Que toda vida humana, independientemente de la naturaleza, complejidad y/o gravedad de la discapacidad, es de igual valor.
  2. Que cualquier persona, cualquiera que sea la naturaleza, la complejidad y/o la gravedad de su discapacidad, tiene la capacidad de tomar decisiones y se le debería permitir tomar esas decisiones.
  3. Que las personas que están “minusvaloradas” por respuestas sociales a cualquier forma de deficiencia acreditada – física, sensorial o cognitiva- tienen el derecho a ejercer el control sobre sus vidas.
  4. Que las personas con deficiencias perceptibles y etiquetadas como “discapacitadas” tienen el derecho a participar plenamente en todas las actividades: económicas, políticas y culturales, en la forma de vida de la comunidad en definitiva, del mismo modo que sus semejantes no discapacitados .

De manera similar al enfoque adoptado por el movimiento estadounidense, la perspectiva británica se caracteriza por el trabajo académico más que político en la esfera de la discapacidad. De hecho, Mike Oliver fue quien presentó al movimiento como el Modelo Social de la Discapacidad, promoviendo la filosofía de vida independiente acompañada de la idea de que la discapacidad es una forma específica de opresión social (Romañach, 2006). Oliver (1993) argumenta que el movimiento de las personas con discapacidad está relacionado con la calidad de vida de éstas, sin embargo, hay muchas personas que se enfrentan también a privaciones materiales y desventajas sociales, propone, pues, que estos también sean puntos de atención para el movimiento.

SUBJETIVIDAD Y DISCAPACIDAD:

A modo de síntesis, la discapacidad para la perspectiva británica es una realidad producida o creada a partir de las estructuras económicas y políticas de la sociedad. Las personas con discapacidad constituyen, por tanto, un grupo social oprimido (Ema López, 2006, p. 7). Se explica que las personas con discapacidad sufren las consecuencias de una organización de trabajo competitivo y mecánico al que se pretende explotar lo más que se pueda, por eso, la condición en la que están las lleva a la desvalorización y marginación social Oliver citado por Ema López (2006). Lo anterior, nos lleva a pensar que esta perspectiva se opone, por un lado, a las explicaciones que da el modelo médico cuando dice que las personas son excluidas debido a su limitación personal, y por otro, a la perspectiva interaccionista que argumenta que la exclusión se debe a las prácticas y actitudes discriminatorias de otras personas hacia este grupo. Es el sistema de organización social basado en el trabajo, propio de la economía capitalista, el que margina a esta población.

Después de esta apretada presentación de los dos modelos que orientan la relación nosotros/otros, es indispensable analizar de qué modo se concibe a los sujetos en cuestión desde el enfoque de la educación inclusiva, el cual supone dejar atrás la concepción tradicional anclada en el modelo médico. Primero, se revisará de qué maneras lo plantean los autores desde el ámbito internacional. Y después, se realizará lo correspondiente respecto de la educación inclusiva que adopta la SEP a través de su Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica. Con ello se expone el acercamiento o distanciamiento de este enfoque educativo del modelo social de la discapacidad.

El primer aspecto a destacar es que una parte de los planteamientos de la educación inclusiva expresan reconocimiento y dan cabida a la alteridad. Tal es así que, a diferencia del enfoque de la integración educativa, la preocupación central de la inclusión es transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender a la diversidad de necesidades de todo el alumnado (Cabero, 2009, p. 62). Por el modo en que se manifiesta esta idea, se posiciona en este caso a las personas con discapacidad en un tiempo y en un espacio tal, donde no son solo ellos quienes giran en torno a las características de los sistemas educativos en general, ni de las escuelas o aulas en concreto, sino que también estas instancias consideran las especificidades propias de los sujetos con la intención de responder a ellas.

En el mismo sentido de dar cabida a la alteridad, se afirma que el enfoque de la inclusión deja atrás a la integración educativa, pues ahora se adaptan los sistemas de enseñanza para dar respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos, al contrario de cómo se desarrolló el enfoque anterior (Blanco, citada por Guajardo (2009, p. 17). Así, se entiende que en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, quienes juegan un papel fundamental son los alumnos, porque al enfatizar la adaptación de los sistemas de enseñanza significa el reconocimiento de diversas formas de aprender y estudiar, pero, también implica que los colectivos docentes tienen apertura a transformar sus prácticas cotidianas en función de los requerimientos del estudiantado.

El segundo aspecto por destacar es que, desde algunos planteamientos de la educación inclusiva, parece quedar desdibujado el sujeto diverso. Desde la declaración histórica en Salamanca, España, se dice que cualquier centro educativo está en la posibilidad, y de hecho, en la obligación de proporcionar una buena educación a todos los alumnos, independientemente de sus diferentes aptitudes y actitudes (UNESCO, 1994). Planteado así, se genera la sensación de que las actitudes y aptitudes particulares de los sujetos son colocadas en un lugar donde no tienen importancia ni injerencia en sus vidas; pero además, también, se espera que todas las escuelas estén preparadas para recibir y responder a las exigencias específicas de la diversidad, lo cual, parece despojar a los sujetos de sus experiencias previas que los configuran como singulares. Es como si con un manual de ¿cómo atender al alumno ciego?, se estuviera en posibilidad de recibir y responder a las particularidades de todos los alumnos ciegos.

En relación con lo anterior, cuando se piensa en educación inclusiva se afirma que las situaciones problemáticas son responsabilidad del sistema educativo y de las escuelas como sus espacios más concretos y no así del alumnado, por sus características físicas, sociales y/o cognitivas. Así, los avances del alumnado no dependen sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brindan o dejan de brindar (Blanco, 2006, p. 5). Tal es así que se introduce el término de BAP para afirmar que los obstáculos que enfrenta el sujeto son el resultado de la interacción en los contextos donde se desenvuelve; es como si la persona fuera etérea y su existencia concreta no cobrara sentido.

Para finalizar, se presenta otro planteamiento sobre la educación inclusiva que pone en evidencia que la idea de diversidad es la de un único sujeto, sin espacio y sin tiempo. Para García (2006) “la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales”. Con esto, se vuelve a ilustrar que el sujeto diverso, diferente o desigual, intenta ser aislado de las experiencias y circunstancias que lo han conformado.

El sistema educativo mexicano, toma como referentes internacionales de la educación inclusiva a los autores citados anteriormente, pero, también se basa en los postulados que define la UNESCO a través de sus eventos mundiales. A partir de ellos, las nociones respecto a este enfoque se expresan de la siguiente manera:

Para la SEP, resulta importante impulsar con su Principio Pedagógico 1.8 la inclusión para atender a la diversidad, pues en él reconoce que “La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad” . Así, al reconocer la diversidad presente en México, la Secretaría dice ofrecer una educación pertinente e inclusiva. Este aspecto cobra especial relevancia porque trata de disminuir la desigualdad en el acceso a las oportunidades y las diferentes formas de discriminación a las que están sujetos los alumnos y las alumnas con discapacidad. De este modo, utilizando a la educación como vía, se vuelven visibles los que hasta antes estaban invisibilizados por cuestiones de marginación o desigualdad.

Sin embargo, lo anterior se contradice en el mismo Plan de Estudios 2011, pues presenta la intención de formar un solo sujeto con el desarrollo de la educación inclusiva. Al respecto, el documento enfatiza que, con este enfoque, se reconocen en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes (SEP, 2011, p. 16). Sin embargo, en la misma página de donde se retoma la cita anterior, se encuentra que el favorecimiento de este enfoque se debe al cumplimiento del objetivo que apunta hacia el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso.

La SEP impulsa la educación inclusiva, como un mecanismo de contención o de disciplinamiento de los cuerpos y de las mentes, para que todas y todos los sujetos, sin importar sus características particulares, observen el cumplimiento de las mismas competencias para la vida y los mismos rasgos del perfil de egreso.

En el mismo sentido de la creación del sujeto homogéneo, la SEP (2011) plantea que “los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento” . Pero además, el documento afirma que en este sentido, es necesario reconocer todas las formas en que se manifiesta la diversidad para comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés. De lo anterior, se desprenden dos aspectos que resultan claves en el análisis:

  1. Se reconoce que previo a la entrada de los sujetos a la escuela, ya se tiene definido el modo en que deberá pensar, hablar, actuar y lo que tendrá que aprender. Pero, además, se reconoce que los sujetos que entran a la escuela ya han sido parte de procesos de socialización y de disciplinamiento, por lo que ya cuentan con nociones respecto a lo que se espera de ellos.
  2. El reconocimiento de la diversidad se expresa en términos de comprender cómo aprende el que aprende, para que de ahí se le acerque al conocimiento que es significativo. Es decir que, aquí no se reconoce a las diversidades como elementos enriquecedores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por el contrario, se reconocen las diversidades para acercarlas a un único conocimiento significativo, o lo que es lo mismo, a la transmisión de la cultura hegemónica.

Hasta aquí, parece que si bien tanto los postulados internacionales, como la concreción que de ellos realiza el sistema educativo mexicano, muestran aspectos que colocan a los sujetos de la diversidad en una posición visible, y se reconoce la alteridad implícita en la relación “nosotros/otros”, el enfoque de la educación inclusiva aún queda lejos de cumplir con lo pretendido desde el modelo social.

Como se señaló, este modelo pretende visibilizar a los sectores sociales que, por cuestión de discapacidad, son puestos en los márgenes de la participación política, académica, social y cultural. El modelo social, también pretende que se formen sujetos libres, y que se les permita participación democrática y equitativa en todas las esferas sociales donde se desenvuelven. Estas aspiraciones se perciben de forma borrosa, para no decir que no se observan en los planteamientos anteriores. Si bien, ya no se pone el acento en los aspectos médicos que sugerían la rehabilitación y capacitación de los sujetos no estéticos, no bellos y no naturales, se encuentran nuevas formas de invisibilizarlos.

Utilizar las nociones de “subjetividad”, “alteridad” y “otredad”, hasta aquí, ayudaron para explicar los modos en que se construye al “otro” que se observa como persona con discapacidad.

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